Άρθρα

Σταματήστε να κατηγορείτε τους εκπαιδευτικούς, δείξτε τους εμπιστοσύνη και αφήστε τους να διδάξουν

12 Οκτωβρίου 2021/0 Comments/in Εκπαίδευση, Κοινωνία /by Ned Manning

Το παρακάτω άρθρο αναφέρεται στη συζήτηση που ξέσπασε πριν 5 χρόνια στην Αυστραλία όταν αυτή έπεσε στα αποτελέσματα της διεθνούς κατάταταξης των επαιδευτικών συστημάτων. Οι εκπαιδευτικοί ήταν για ακόμη μια φορά ο αποδιοπομπαίος τράγος σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που επί δεκαετίες εφάρμοζε όσα σήμερα παρουσιάζονται ως η τελευταία λέξη της μόδας στα εκπαιδευτικά συστήματα: Αξιολογήσεις επί αξιολογήσεων, άπειρες φόρμες και ρουμπρίκες, δυσβάσταχτο γραφειοκρατικό φορτίο που μετέτρεπε τον εκπαιδευτικό, από δάσκαλο της τάξης, σε λογιστή/υπάλληλο γραφείου που συμπληρώνει εκθέσεις και αναφορές προς τους ανωτέρους του. Τα αποτελέσματα ήταν κατακόρυφη πτώση στα μαθησιακά αποτελέσματα, φυγή εκπαιδευτικών από τα σχολεία, μείωση του επιπέδου και της ποιότητας της διδασκαλίας.

Οι εκπαιδευτικοί, αντί να διδάσκουν, αξιολογούσαν. Ο χρόνος τους αφιερώνονταν σχεδόν αποκλειστικά σε αυτό. Τα αποτελέσματα ήταν αποθαρρυντικά για τους μαθητές και την εκπαίδευση και περιγράφονται παρακάτω από έναν ακόμα υπεράνω υποψίας για φιλο-αριστερή ή φιλο-συνδικαλιστική παρέκκλιση συγγραφέα, εκπαιδευτικό και ακαδημαϊκό, τον Ned Manning. Επί λέξει λέει ότι “η εμμονή μας στη λογοδοσία (στμ. accountability, το νέο ιερό Ευαγγέλιο από όσους διοικούν την εκπαίδευση αλλά δεν λογοδοτούν για τα εκτρώματά τους), σημαίνει ότι κάθε στιγμή στη ζωή και στο χρόνο ενός δασκάλου περνά ικανοποιώντας γραφειοκρατικές απαιτήσεις”.

Αυτά που εφαρμόστηκαν εκεί και σχεδόν καθολικά αναγνωρίστηκαν ως παράγοντας μείωσης των μαθησιακών αποτελεσμάτων, έρχονται σήμερα, τάχα ως αυταπόδεικτη αλήθεια και αδιαμφισβήτητη διεθνής πραγματικότητα, να επιβληθούν στο ελληνικό σχολείο από την κυβέρνηση Μητσοτάκη και την εμμονική εναντίον του δημόσιου σχολείου Κεραμέως.

Τα νέα ότι έχουμε μείνει πίσω στην παγκόσμια κατάταξη στα μαθηματικά και στην φυσική στα σχολεία μας, έφερε τις συνήθεις απαντήσεις από τους συνήθεις ύποπτους. Ο ομοσπονδιακός υπουργός Παιδείας Simon Birmingham λέει ότι «ντρέπεται» για τα «φρικτά αποτελέσματα».

Λέει ότι αυτό δεν έχει καμία σχέση με τη χρηματοδότηση αλλά σχετίζεται αποκλειστικά με την «ποιότητα των εκπαιδευτικών». Εκείνο το παλιό παραμύθι που διαρκώς επαναλαμβάνεται. Καμία σχέση δεν παραδέχεται ότι υπάρχει ούτε με το μέγεθος των τάξεων. Ο υπουργός Birmingham αναφέρει έρευνες που λένε ότι τα μικρότερα μεγέθη τάξεων δεν κάνουν διαφορά.

Ας λύσουμε το θέμα μια για πάντα.

Επειδή οι τάξεις των 45 είναι διαχειρίσιμες σε άλλους πολιτισμούς, δεν σημαίνει ότι μπορεί να είναι διαχειρίσιμες εδώ. Είμαστε πολιτισμικά πολύ διαφορετικοί από πολλές από τις χώρες της βαθμολογίας.

Τι μπορεί για παράδειγμα να κάνει ένας δάσκαλος σε ένα σχολείο της Αυστραλίας εάν ένας μαθητής του πει να «βγάλει το σκασμό» ή αν πετάξει μια καρέκλα έξω από το παράθυρο ή αν δεν κάνει την εργασία του; Τίποτα.

Πού θα βρει στήριξη για τέτοιες καταστάσεις; Στο γραφείο του διευθυντή; Στον ίδιο διευθυντή που είναι τόσο πηγμένος από τις απαιτήσεις των γονέων, των στελεχών και των γραφειοκρατών της εκπαίδευσης που δεν προλαβαίνει καν να βγει από το γραφείο του ακόμα κι αν το θέλει;

Πότε θα αντιμετωπίσουμε το γεγονός ότι έχουμε λάθος προτεραιότητες; Πότε θα σταματήσουμε να κατηγορούμε τους εκπαιδευτικούς και θα κάνουμε τα βήματα που πρέπει να γίνουν για τη βελτίωση των συνθηκών στα σχολεία μας, τόσο για τους δασκάλους όσο και για τους μαθητές και, με αυτόν τον τρόπο, θα αυξήσουμε αναπόφευκτα το επίπεδο;

Είναι μήπως περίεργο το γεγονός ότι το 30% -50% των νέων εκπαιδευτικών εγκαταλείπουν το σχολείο κατά τα πρώτα πέντε χρόνια της διδασκαλίας; Μήπως έχουν εκπαιδευτεί άσχημα ή μήπως δεν έχουν τις απαιτούμενες δεξιότητες; Ή μήπως επειδή ανακαλύπτουν ότι η διδασκαλία στα σύγχρονα αυστραλιανά σχολεία συνεπάγεται τόση δουλειά έξω από την τάξη, ώστε δεν καταφέρουν ποτέ να κάνουν αυτό για το οποίο εκπαιδεύονται; Δηλαδή, να διδάξουν μέσα στην τάξη.

Η εμμονή μας στη λογοδοσία και στην αξιολόγηση σημαίνει ότι κάθε ελεύθερη στιγμή της ζωής ενός δασκάλου δαπανάται όχι για την προετοιμασία μαθημάτων ή την μαθησιακή διαδικασία, αλλά για την ικανοποίηση των γραφειοκρατικών απαιτήσεων της εργασίας. Με άλλα λόγια, συμπλήρωση εντύπων. Ένα ατελείωτο χαρτομάνι, το περισσότερο από το οποίο θα μπορούσε να το διεκπεραιώνει ο πρώτος τυχόντας.

Οι νέοι εκπαιδευτικοί χρειάζονται μέντορες. Όλοι το ξέρουμε αυτό. Δεν είναι εύκολο να ελέγξεις μια κατηγορία εφήβων, των οποίων τον σεβασμό πρέπει να κερδίσεις. Σωστά, να κερδίσεις.

Ο πολιτισμός μας όμως κάνει τα πάντα εκτός από το να σέβεται τους δασκάλους. Γιατί θα πίστευε κανείς ότι οι μαθητές μας θα τους σεβαστούν, την ώρα που η κοινωνία διδάσκεται να τους χλευάζει;

Έχουμε πολύ διαφορετικές πειθαρχικές προσδοκίες από μερικούς από τους «αντιπάλους» μας στις παγκόσμιες εκπαιδευτικές κατατάξεις. Έχουμε επίσης μαθητές με μια σειρά ειδικών αναγκών. Δεν πρόκειται να φτάσουν εκεί που θέλουμε, απλώς από μόνοι τους.

Είναι εκπληκτικό το γεγονός ότι δεν μπορούμε να κάνουμε τη σύνδεση ανάμεσα στις άσχημες κοινωνικές συνθήκες στις οποίες βρίσκονται μερικοί συνάνθρωποί μας και των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων τους. Οι άνθρωποι που ζουν σε απόλυτη φτώχεια δεν τα πάνε καλά στα μαθηματικά και τη φυσική.

Πω πώ, φοβερό!

Ποιος θα το σκεφτόταν;

Πρέπει να φταίνε οι δάσκαλοι.

Οι άνθρωποι που ζουν σε μη προνομιούχες περιοχές δεν τα πηγαίνουν καλά στο σχολείο; Φέρτε μου ένα σύννεφο να πέσω.

Ξέρουμε ποιον να κατηγορήσουμε.

Άτομα που έχουν ξεφύγει από περιοχές που έχουν πληγεί από τον πόλεμο και για τους οποίους τα αγγλικά είναι δεύτερη γλώσσα, ανταπεξέρχονται με δυσκολία στην τάξη. Πραγματικά;

Πρέπει να φταίει αυτός ο νεαρός δάσκαλος που προσπαθεί να ελέγξει μια ανεξέλεγκτη τάξη.

Ακολουθεί μια απλή πρόταση για να πάμε παρακάτω: Καταργήστε όλο το γραφειοκρατικό χαρτομάνι από τη δουλειά των εκπαιδευτικών και δώστε τους χώρο να αφιερώσουν το χρόνο που χρειάζονται για να προετοιμάσουν τα μαθήματα για τις τάξεις τους. Δώστε τους τη φυσική και συναισθηματική υποστήριξη που χρειάζονται με το θεσμό των μέντορων. Και, συγγνώμη, κύριε Birmingham, σε αυτή τη χώρα, διατηρήστε το μέγεθος των τάξεων διαχειρίσιμο.

…

Πηγή: The Guardian

Μετάφραση: antapocrisis

Ned Manning

O Ned Manning είναι εκπαιδευτικός και θεατρικός συγγραφέας.

Αξιολόγηση σχολείων made in USA: Τι θέλει η Κεραμέως;

11 Οκτωβρίου 2021/0 Comments/in Εκπαίδευση, Κοινωνία /by Diane Ravitch

Το παρακάτω άρθρο είναι ένα αποκαλυπτικό κατηγορώ της εκπαιδευτικής πολιτικής των κυβερνήσεων Μπους και Ομπάμα προερχόμενο από την υπεράνω υποψίας υφυπουργό παιδείας του Μπους. Η Diane Ravitch είναι ιστορικός της εκπαίδευσης, ακαδημαϊκός και συγγραφέας δεκάδων βιβλίων για την εκπαίδευση. Με το κείμενό της “Γιατί άλλαξα γνώμη” περιγράφει την πλήρη μεταστροφή της από υποστηρίκτρια της “ελευθερίας επιλογής” σχολείων και της “λογοδοσίας” εκπαιδευτικών, σε κατήγορο της πολιτικής που λειτούργησε τιμωρητικά ενάντια στους πιο αδύναμους μαθητές των φτωχότερων και μη προνομιούχων κοινωνικών στρωμάτων.

Η “ελευθερία επιλογής σχολείου”, η “αυτονομία της σχολικής μονάδας”, η “λογοδοσία” και η “αξιολόγηση” των εκπαιδευτικών και των σχολείων, ήταν η σημαία της μεταρρύθμισης που σάρωσε τα σχολεία των ΗΠΑ στις αρχές του εικοστού αιώνα και δημιούργησε τα καταστροφικά για την εκπαίδευση αποτελέσματα που περιγράφονται από την Diane Ravitch.

Η αντιγραφή της πολιτικής των αμερικανικών κυβερνήσεων από την κυβέρνηση Μητσοτάκη και η εμμονική προσπάθεια της υπουργού Κεραμέως να ενοχοποιήσει τους εκπαιδευτικούς για να μπορέσει να περάσει την κατηγοριοποίηση των σχολείων, έχει στόχο να χτυπήσει το δημόσιο σχολείο και την καθολική και ισότιμη πρόσβαση των παιδιών στην εκπαίδευση. Τα αποτελέσματα της πρωτότυπης πολιτικής στην άλλη πλευρά του Ατλαντικού, και πιο συγκεκριμένα του νόμου με τον παραπλανητικό τίτλο “No Child Left Behind”, αναγνωρίζονται πλέον, σχεδόν καθολικά, ως τραγικά για την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης και την εκρηκτική άνοδο της εκπαιδευτικής ανισότητας ανάλογα με την κοινωνική και οικονομική θέση των γονέων.

Αυτό ωστόσο δεν φαίνεται να πτοεί την κυβέρνηση Μητσοτάκη, την υπουργό Κεραμέως και το σύστημα εξουσίας και ΜΜΕ που τους στηρίζουν λυσσαλέα. Στόχος τους είναι η δραματική υποβάθμιση του δημόσιου σχολείου και η επιβολή με το ζόρι, με προειλημμένες αποφάσεις δικαστηρίων και με την πυγμή του “αποφασίζομεν και διατάσσομεν” της αξιολόγησης της σχολικής μονάδας.

Η Diane Ravitch περιγράφει παραστατικά την πολιτική που σήμερα αντιγράφει η Κεραμέως και επιχειρεί να επιβάλει στην ελληνική εκπαίδευση.

Γιατί άλλαξα γνώμη

Όταν το 1991 ανέλαβα καθήκοντα υφυπουργού Παιδείας στην κυβέρνηση του Τζορτζ Μπους πατρός, δεν είχα κάποια κατασταλαγμένη άποψη για το ζήτημα της «ελεύθερης επιλογής» στην εκπαίδευση ή για το πώς θα καταστούν οι εκπαιδευτικοί «περισσότερο υπεύθυνοι». Όμως, όταν δύο χρόνια αργότερα εγκατέλειψα την κυβέρνηση, υποστήριζα την αρχή της αμοιβής του εκπαιδευτικού ανάλογα με την αξία του: θεωρούσα ότι οι εκπαιδευτικοί των οποίων οι μαθητές επιτύγχαναν καλύτερα αποτελέσματα έπρεπε να αμείβονται καλύτερα από τους υπόλοιπους. Υποστήριζα, επίσης, τη γενίκευση των τεστ αξιολόγησης τα οποία μου φαίνονταν χρήσιμα, ούτως ώστε να εντοπίζουμε με ακρίβεια ποια σχολεία χρειάζονταν συμπληρωματική βοήθεια. Έτσι, εξέφρασα τον ενθουσιασμό μου όταν, το 2001, το Κογκρέσο ψήφισε έναν νόμο προς αυτήν την κατεύθυνση, τον νόμο NCLB («Νο Child Left Behind», «Κανένα παιδί δεν θα μείνει πίσω»), και όταν στη συνέχεια, το 2002, ο πρόεδρος Μπους τον έθεσε σε ισχύ με την υπογραφή του.

Σήμερα, παρατηρώντας τις χειροπιαστές επιπτώσεις της συγκεκριμένης πολιτικής, έχω αλλάξει γνώμη, θεωρώ, πλέον, ότι η ποιότητα της εκπαίδευσης που λαμβάνουν τα παιδιά έχει μεγαλύτερη σημασία από τα προβλήματα διαχείρισης, οργάνωσης ή αξιολόγησης των σχολικών μονάδων.

Ο νόμος NCLB απαιτεί από κάθε πολιτεία των ΗΠΑ να αξιολογήσει τις ικανότητες όλων των μαθητών στην ανάγνωση και στις μαθηματικές πράξεις, από το επίπεδο της τρίτης δημοτικού έως εκείνο της δευτέρας γυμνασίου. Στη συνέχεια, τα αποτελέσματα κάθε σχολικής μονάδας αναλύονται σε συνάρτηση με την εθνοτική προέλευση, το επίπεδο γνώσης της αγγλικής γλώσσας, την ενδεχόμενη ύπαρξη αναπηριών ή μαθησιακών δυσκολιών και το εισόδημα των γονέων. Σε κάθε μία από τις ομάδες που συγκροτούνται με αυτόν τον τρόπο, επιβάλλεται να επιτευχθεί, μέχρι το 2014, ποσοστό επιτυχίας 100% στα τεστ. Εάν σε ένα σχολείο, ακόμα και μία μονάχα από αυτές τις ομάδες δεν επιτυγχάνει συνεχείς προόδους προς την εκπλήρωση του στόχου που έχει τεθεί, η σχολική μονάδα υπόκειται σε κυρώσεις, των οποίων η σοβαρότητα αυξάνεται σταδιακά. Την πρώτη χρονιά, το σχολείο δέχεται μια επίπληξη. Την επόμενη, σε όλους τους μαθητές (ακόμα και σε εκείνους που πέτυχαν υψηλή βαθμολογία) προσφέρεται η δυνατότητα να αλλάξουν σχολική μονάδα. Την τρίτη χρονιά, οι φτωχότεροι μαθητές δικαιούνται δωρεάν ενισχυτική διδασκαλία. Εάν το σχολείο δεν κατορθώσει να επιτύχει τους στόχους που έχουν τεθεί μέσα σε διάστημα πενταετίας, βρίσκεται αντιμέτωπο με τα ενδεχόμενα της ιδιωτικοποίησής του, της μετατροπής του σε charter school (βλέπε παρακάτω), της πλήρους αναδιάρθρωσής του ή, απλούστατα, του κλεισίματός του. Το δε προσωπικό του μπορεί να απολυθεί. Αυτή τη στιγμή, περίπου το ένα τρίτο των δημόσιων σχολείων της χώρας (δηλαδή, περισσότερα από 30.000) έχουν ενταχθεί στην κατηγορία των σχολικών μονάδων που δεν επιτυγχάνουν «ικανοποιητικά ετήσια αποτελέσματα».

Το κρίσιμο σημείο του νόμου NCLB είναι ότι άφησε τις πολιτείες να ορίσουν τα δικά τους κριτήρια αξιολόγησης. Έτσι, κάποιες εκμεταλλεύθηκαν τη δυνατότητα να μειώσουν τις απαιτήσεις τους… έτσι ώστε να διευκολύνονται οι μαθητές να επιτύχουν τους στόχους που έχουν τεθεί. Όμως, η βελτίωση του σχολικού επιπέδου που προβάλλεται σε τοπικό επίπεδο δεν επιβεβαιώνεται πάντα από τα ομοσπονδιακά τεστ. Πράγματι, το Κογκρέσο υποχρεώνει τα σχολεία να υποβάλουν ορισμένους από τους μαθητές τους, επιλεγμένους με τυχαίο τρόπο, σε μια αξιολόγηση σε εθνικό επίπεδο, στη National Assessment of Educational Progress (ΝΑΕΡ), ούτως ώστε να γίνεται δυνατή η σύγκριση των αποτελεσμάτων τους με εκείνα που παρουσιάζουν οι πολιτείες. Στο Τέξας, για παράδειγμα, όπου οι αρχές εμφανίζουν ότι έχουν επιτύχει ένα πραγματικό παιδαγωγικό θαύμα, οι επιδόσεις των μαθητών στο τεστ ανάγνωσης παρουσιάζουν στασιμότητα εδώ και δέκα χρόνια. Κατά τον ίδιο τρόπο, ενώ η πολιτεία του Τενεσί υποστήριζε ότι το 90% των μαθητών της είχε επιτύχει τους στόχους που είχαν τεθεί για το έτος 2007, η αξιολόγηση της ΝΑΕΡ αποδείχθηκε πολύ λιγότερο κολακευτική (μόλις το 26% αρίστευσε).

Ξοδεύτηκαν δισεκατομμύρια δολάρια για τη σύνταξη όλων αυτών των τεστ στα οποία στηρίζονται τα συστήματα αξιολόγησης, καθώς και για τη διεξαγωγή των αντίστοιχων εξετάσεων. Σε πολλά σχολεία, αρκετούς μήνες πριν την ημερομηνία διεξαγωγής τους, οι εκπαιδευτικοί παύουν να ασχολούνται με τη διδακτέα ύλη και αφοσιώνονται στην εντατική προετοιμασία των μαθητών τους για τα τεστ. Ωστόσο, πλήθος ειδικών απέδειξε ότι τα παιδιά δεν επωφελούνται από όλη αυτή τη διαδικασία, δεδομένου ότι μαθαίνουν τις τεχνικές με τις οποίες μπορούν να επιτύχουν καλά αποτελέσματα στα τεστ και λιγότερο το πραγματικό περιεχόμενο του εξεταζόμενου μαθήματος.

Παρά τα χρήματα και τον χρόνο που διατέθηκαν, οι επιδόσεις στη ΝΑΕΡ ελάχιστα βελτιώθηκαν. Σε ορισμένες περιπτώσεις, έμειναν στάσιμες. Μάλιστα, στα μαθηματικά παρατηρούνταν μεγαλύτερη πρόοδος πριν από την εφαρμογή του νόμου NCLB. Σύμφωνα δε με τις υπάρχουσες εκτιμήσεις, όσον αφορά την ανάγνωση, το επίπεδο βελτιώθηκε στην τετάρτη δημοτικού, ενώ στη δευτέρα γυμνασίου οι επιδόσεις του 2009 ήταν ίδιες με εκείνες που είχαν καταγραφεί το 1998.

Αλλά το μεγαλύτερο πρόβλημα δεν είναι τα αποτελέσματα που επιτυγχάνουν οι μαθητές στα τεστ, ούτε και ο τρόπος με τον οποίο οι πολιτείες και οι πόλεις κατορθώνουν να επιτύχουν τα αποτελέσματα. Το πραγματικό θύμα αυτής της επιμονής των αρχών σε παρόμοιες μεθόδους είναι η ποιότητα της εκπαίδευσης. Καθώς η ανάγνωση και τα πρακτικά μαθηματικά έχουν πλέον απόλυτη προτεραιότητα, οι εκπαιδευτικοί συνειδητοποιούν ότι αυτά τα δύο μαθήματα καθορίζουν το μέλλον του σχολείου τους -αλλά και τη διατήρηση της θέσης τους- με αποτέλεσμα να παραμελούν τα υπόλοιπα. Η ιστορία, η λογοτεχνία, η γεωγραφία, οι φυσικές επιστήμες, οι ξένες γλώσσες, η αγωγή του πολίτη και τα καλλιτεχνικά μαθήματα υποβαθμίζονται σε εντελώς δευτερεύοντα.

Από την άλλη πλευρά, εδώ και δεκαπέντε χρόνια περίπου, μια άλλη πρόταση έχει προσελκύσει την προσοχή ισχυρών ιδρυμάτων και πλούσιων εκπροσώπων της εργοδοσίας. Πρόκειται για την «ελεύθερη επιλογή», η οποία ενσαρκώνεται κυρίως στα charter schools που έκαναν την εμφάνισή τους στα τέλη της δεκαετίας του 1980. Από εκείνη την εποχή, έχουν δημιουργήσει ένα ευρύτατο κίνημα που περιλαμβάνει περισσότερα από 5.000 σχολεία με 1.500.000 μαθητές. Οι συγκεκριμένες σχολικές μονάδες χρηματοδοτούνται με δημόσιους πόρους, αλλά διοικούνται όπως οι ιδιωτικές επιχειρήσεις και δεν υπάγονται στις περισσότερες από τις νομοθετικές ρυθμίσεις που ισχύουν για το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα. Για παράδειγμα, η πλειονότητα (ποσοστό μεγαλύτερο του 95%) αρνείται να προσλάβει συνδικαλισμένους εκπαιδευτικούς. Κι όταν οι αρχές της πολιτείας της Νέας Υόρκης θέλησαν να πραγματοποιήσουν αξιολόγηση και έλεγχο της λειτουργίας των charter schools στα οποία είχαν χορηγήσει άδεια λειτουργίας, τα σχολεία προσέφυγαν στη Δικαιοσύνη για να αποτρέψουν παρόμοιο ενδεχόμενο: η πολιτεία όφειλε να τους έχει εμπιστοσύνη και να τα αφήσει να πραγματοποιήσουν αυτοέλεγχο και αυτοαξιολόγηση.

Το επίπεδό τους είναι υπερβολικά άνισο. Σε μερικά είναι εξαιρετικό, ενώ σε άλλα είναι καταστροφικό. Συνήθως το επίπεδο κυμαίνεται ανάμεσα στα δύο άκρα. Μέχρι σήμερα, έχει επιχειρηθεί μονάχα μία προσπάθεια αξιολόγησής τους σε εθνικό επίπεδο: πρόκειται για την έρευνα της Μάργκαρετ Ρέιμοντ, οικονομολόγου στο Πανεπιστήμιο του Στάνφορντ [1]. Παρ’ όλο που χρηματοδοτήθηκε από το ίδρυμα Walton Family Foundation, το οποίο υπεραμύνεται φανατικά των charter schools, η έρευνα απέδειξε ότι μόλις το 17% των συγκεκριμένων σχολείων έχουν επιτύχει ανώτερο επίπεδο από εκείνο που απαντάται σε ένα συγκρίσιμο δημόσιο σχολείο. Το υπόλοιπο 83% επιτυγχάνει παρεμφερείς ή κατώτερες επιδόσεις. Όσον αφορά δε τις εξετάσεις της ΝΑΕΡ στην ανάγνωση και στα μαθηματικά, οι μαθητές που φοιτούν στα charter schools επιτυγχάνουν τα ίδια αποτελέσματα με εκείνους των δημόσιων σχολείων, ανεξαρτήτως κατηγορίας (μαύροι, ισπανόφωνοι, φτωχοί, κάτοικοι μεγάλων πόλεων). Παρ’ όλα αυτά, το μοντέλο των charter schools θεωρείται ότι αποτελεί τη θαυματουργή λύση για όλα τα προβλήματα του αμερικανικού εκπαιδευτικού συστήματος, τόσο για τη δεξιά -φυσικά- όσο και για πολλούς δημοκρατικούς. Μάλιστα, οι τελευταίοι έχουν δημιουργήσει και μια ομάδα πίεσης, τους «Δημοκρατικούς για την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση».

Ορισμένα charter schools αποτελούν ιδιωτικές επιχειρήσεις, ενώ άλλα είναι μη κερδοσκοπικά σωματεία. Η λειτουργία τους στηρίζεται στο υψηλό ποσοστό ανανέωσης του προσωπικού τους, καθώς οι εκπαιδευτικοί τους εργάζονται απίστευτα πολλές ώρες (έως και 60 ή 70 ώρες την εβδομάδα), ενώ παράλληλα είναι υποχρεωμένοι να έχουν πάντοτε το κινητό τηλέφωνό τους ανοιχτό, έτσι ώστε να μπορούν οι μαθητές τους να έρθουν σε επαφή μαζί τους οποιαδήποτε στιγμή. Η απουσία συνδικάτων διευκολύνει την επιβολή παρόμοιων συνθηκών εργασίας.

Όταν τα μέσα ενημέρωσης ενδιαφέρονται για τα charter schools, εστιάζουν πολύ συχνά την προσοχή τους σ’ εκείνα που έχουν εξαιρετικά αποτελέσματα. Έτσι, είτε ηθελημένα είτε όχι, δημιουργούν την εντύπωση ότι πρόκειται για πραγματικούς «παραδείσους» γεμάτους νεαρούς και δυναμικούς εκπαιδευτικούς και μαθητές με στολή, άψογους τρόπους και ικανούς να συνεχίσουν όλοι τους τις σπουδές στο πανεπιστήμιο. Όμως, τα ρεπορτάζ αποσιωπούν ορισμένους παράγοντες που έχουν αποφασιστική σημασία. Κατ’ αρχήν, οι μαθητές τους προέρχονται από οικογένειες που ενδιαφέρονται περισσότερο για τη σχολική επίδοση των παιδιών τους. Επιπλέον, δέχονται την εγγραφή λιγότερων παιδιών με ξένη μητρική γλώσσα, με μαθησιακές δυσκολίες ή άστεγων [2], γεγονός που τους εξασφαλίζει ένα πλεονέκτημα σε σύγκριση με τα δημόσια σχολεία. Τέλος, έχουν το δικαίωμα να διώξουν και να στείλουν σε δημόσιο σχολείο τους μαθητές που «κηλιδώνουν» την εικόνα του σχολείου.

Όταν αναπτύχθηκε το κίνημα υπέρ των charter schools, στηριζόταν στη βεβαιότητα ότι θα ιδρύονταν και θα στελεχώνονταν από εκπαιδευτικούς γεμάτους ζήλο, οι οποίοι θα ενδιαφέρονταν να βοηθήσουν τους μαθητές που αντιμετωπίζουν τις μεγαλύτερες δυσκολίες. Καθώς θα είχαν ελευθερία κινήσεων, θα μπορούσαν να καινοτομήσουν και να βρουν τρόπους για να βοηθηθεί όσο το δυνατόν περισσότερο η συγκεκριμένη κατηγορία μαθητών. Έτσι, θα ωφελούνταν το σύνολο της κοινότητας όταν οι μαθητές θα επέστρεφαν στο δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα. Όμως, σήμερα, τα σχολεία αυτού του τύπου ανταγωνίζονται ανοιχτά τα δημόσια σχολεία. Στο Χάρλεμ, τα δημόσια σχολεία είναι αναγκασμένα να οργανώνουν διαφημιστικές καμπάνιες που απευθύνονται στους γονείς. Οι προϋπολογισμοί των (τουλάχιστον) 500 δολαρίων για διαφημιστικά φυλλάδια φαίνονται αστείοι μπροστά στο ποσό των 325.000 δολαρίων που διαθέτει για διαφήμιση ο ισχυρός όμιλος που προσπαθεί να διώξει τα δημόσια σχολεία από την «εκπαιδευτική αγορά».

Τον Ιανουάριο του 2009, όταν ανέλαβε η κυβέρνηση του Μπαράκ Ομπάμα, ήμουν σίγουρη ότι θα καταργούσε τον νόμο NCLB και θα ξεκινούσε την προσπάθειά της πάνω σε υγιείς βάσεις. Όμως, συνέβη το ακριβώς αντίθετο: υιοθέτησε τις πιο επικίνδυνες ιδέες και επιλογές της περιόδου Μπους. Το πρόγραμμά της -με την ονομασία «Race to the Top» (Αγώνας Δρόμου προς την Κορυφή)- υπόσχεται επιδοτήσεις 4,3 δισεκατομμυρίων δολαρίων σε πολιτείες οι οποίες αντιμετωπίζουν τεράστια οικονομικά προβλήματα εξαιτίας της κρίσης. Για να επωφεληθούν από αυτόν τον πακτωλό, οφείλουν να καταργήσουν κάθε νομοθετικό φραγμό που αφορά τη δημιουργία των charter schools. Έτσι, η εξάπλωσή τους υλοποιεί το παλιό όνειρο των επιχειρήσεων της εκπαίδευσης και των οπαδών της θεωρίας ότι τα πάντα πρέπει να ρυθμίζονται από την αγορά, οι οποίοι φιλοδοξούν να διαλύσουν εντελώς το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα.

Όμως, είναι παράλογο να αξιολογούνται οι εκπαιδευτικοί με βάση τα αποτελέσματα των μαθητών τους, καθώς αυτά δεν εξαρτώνται μονάχα από όλα όσα συμβαίνουν μέσα στην τάξη. Εξίσου σημαντικό ρόλο παίζουν εξωτερικοί παράγοντες, όπως οι οικονομικοί πόροι της οικογένειας, ο ζήλος τους για μάθηση, καθώς και η υποστήριξη την οποία πρέπει -ή μπορούν- να τους εξασφαλίσουν οι γονείς τους. Κι όμως, οι μόνοι που θεωρούνται υπεύθυνοι για τις επιδόσεις των μαθητών είναι οι εκπαιδευτικοί. Όσον αφορά δε τις «αλλαγές» στις σχολικές μονάδες που αντιμετωπίζουν δυσκολίες, πρόκειται για έναν ευφημισμό που αποκρύπτει ότι πρόκειται ακριβώς για τα μέτρα που προέβλεπε και ο NCLB. Εάν οι επιδόσεις των μαθητών δεν βελτιώνονται με ταχύ ρυθμό, τα σχολεία περνούν στην αρμοδιότητα της πολιτείας, κλείνουν, ιδιωτικοποιούνται ή μετατρέπονται σε charter schools. Όταν οι αρχές της πολιτείας του Ροντ Αϊλαντ ανακοίνωσαν την πρόθεσή τους να απολύσουν όλο το διδακτικό προσωπικό του μοναδικού λυκείου της πόλης Σέντραλ Φολς, η απόφασή τους επικροτήθηκε από τον υπουργό Παιδείας, Αρνε Ντάνκαν, κι από τον ίδιο τον δημοκρατικό πρόεδρο. Πρόσφατα, το προσωπικό επαναπροσελήφθη, αφού προηγουμένως δέχθηκε να εργάζεται περισσότερες ώρες και να προσφέρει περισσότερη εξατομικευμένη βοήθεια στους μαθητές.

Η έμφαση που δίνει η κυβέρνηση Ομπάμα στην αξιολόγηση ώθησε τις πολιτείες να τροποποιήσουν τη σχετική νομοθεσία τους, ελπίζοντας ότι θα τους χορηγηθούν τα ομοσπονδιακά κονδύλια που τόσο πολύ χρειάζονται. Η Φλόριντα ψήφισε πρόσφατα έναν νόμο με τον οποίο απαγορεύεται η πρόσληψη εκπαιδευτικών που δεν διαθέτουν προϋπηρεσία, το ήμισυ του μισθού τους συνδέεται με τις επιδόσεις των μαθητών τους, ενώ καταργούνται και τα κονδύλια για τη διά βίου επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Παράλληλα, η διαδικασία αξιολόγησης των σχολικών μονάδων χρηματοδοτείται με την παρακράτηση από την πολιτεία του 5% του προϋπολογισμού κάθε περιφέρειας για την εκπαίδευση. Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί ένωσαν τις δυνάμεις τους και κατόρθωσαν να πείσουν τον κυβερνήτη Τσάρλι Κριστ να μην υπογράψει αυτόν τον νόμο, γεγονός που, πιθανότατα, σήμανε και το τέλος της πολιτικής του καριέρας στο Ρεπουμπλικανικό Κόμμα [3]. Όμως, παρόμοια μέτρα λαμβάνονται σχεδόν παντού σε ολόκληρη τη χώρα.

[1] « Multiple choice : Charter school performance in 16 states », Center for Research on Education Outcomes (Credo), Stanford University, Ιούνιος 2009.

[2] (ΣτM) : Στις Ηνωμένες Πολιτείες, λόγω του κύματος των κατασχέσεων των κατοικιών την τελευταία πενταετία, εκατοντάδες χιλιάδες οικογένειες είναι πλέον άστεγες και ζουν -αν όχι στον δρόμο- σε τροχόσπιτα και σε σκηνές. Παρ’ όλες τις δυσκολίες, μεγάλο μέρος των παιδιών τους προσπαθεί να συνεχίσει τη φοίτησή του στο σχολείο.

[3] (ΣτΜ) : Ο κυπριακής καταγωγής Τσάρλι Κριστ, κυβερνήτης της Φλόριντα από το 2006, αποφάσισε να διεκδικήσει την έδρα της πολιτείας για τη Γερουσία. Στις προκριματικές εκλογές, όμως, για το χρίσμα του Ρεπουμπλικανικού Κόμματος, έχασε από τον Μάρκο Ρούμπιο, εκφραστή του ακραίου κινήματος Tea Party. Ο Κριστ κατέβηκε στις εκλογές της 2ας Νοεμβρίου ως ανεξάρτητος, αλλά τελικά ηττήθηκε από τον Ρούμπιο.

Πηγή: The Nation

Αναδημοσίευση από Le Monde Diplomatique

Diane Ravitch

Ιστορικός της εκπαίδευσης, ακαδημαϊκός και συγγραφέας δεκάδων βιβλίων για τα εκπαιδευτικά συστήματα.

No Child Left Behind: Η «αξιολόγηση» στα σχολεία ως τιμωρία για τους φτωχούς μαθητές

11 Οκτωβρίου 2021/0 Comments/in Εκπαίδευση, Κοινωνία /by Ανδρέας Κοσιάρης

Το antapocrisis αναδημοσιεύει το άρθρο του Α. Κοσιάρη από το info-war..gr που γράφτηκε περίπου πριν 2 χρόνια και αφορούσε τη μηχανική μεταφορά των πολιτικών που εφάρμοσαν οι ΗΠΑ στην εκπαίδευση κατά τη διακυβέρνηση Μπους με το πρόγραμμα “No child left behind”. Η συγκεκριμένη μεταρρύθμιση παρά τον τίτλο της, χρησιμοποιήθηκε για να τιμωρήσει τα σχολεία στις φτωχές και υποβαθμισμένες περιοχές, αυξάνοντας ακόμα περισσότερο το ταξικό και κοινωνικό χάσμα ανάμεσα στους έχοντες και μη έχοντες.

«Κρυμμένη» μέσα σε συνέντευξη της υπουργού Παιδείας Νίκης Κεραμέως στο Βήμα, ήταν η αναγγελία της πρόθεσης για αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των σχολείων της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Παρά την έλλειψη σαφών λεπτομερειών για το πώς θα εφαρμοστεί αυτό το σύστημα, εμείς «θυμηθήκαμε» την αποτυχία του αντίστοιχου αμερικανικού προγράμματος, που είχε ονομαστεί «No Child Left Behind».

Φυσικά, δεδομένων των διαφορών στην οργάνωση του ελληνικού και του αμερικανικού συστήματος εκπαίδευσης, τα προγράμματα αξιολόγησης δεν θα μπορούν να είναι ίδια. Όμως η ιδεολογική αντίθεση της υπουργού και του κόμματός της στην δημόσια εκπαίδευση και η στενή τους σχέση με τα ιδιωτικά σχολεία, μας αναγκάζει να ρίξουμε μια ματιά στο τι έγινε στις ΗΠΑ κατά τη διάρκεια της προηγούμενης δεκαετίας, και στο πώς το πρόγραμμα No Child Left Behind «τιμώρησε» ως επί το πλείστον σχολεία σε φτωχές και υποβαθμισμένες περιοχές.

Το πρόγραμμα No Child Left Behind θεσμοθετήθηκε το 2001, με πρωτοβουλία της κυβέρνησης Μπους. Αποτελούσε αναθεώρηση και μετονομασία του Νόμου Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, που θέσπισε ο πρόεδρος Λίντον Τζόνσον το 1965. Στόχος του προγράμματος υποτίθεται ότι ήταν η βελτίωση των αναγνωστικών και μαθηματικών δεξιοτήτων των μαθητών εντός ενός χρονικού διαστήματος (που αρχικά ήταν 6 χρόνια, όμως επεκτάθηκε στα 13).

Αυτό θα επιτυγχανόταν μέσω της επιβολής συνεχών τυποποιημένων τεστ στα Αγγλικά και τα Μαθηματικά, ίδιων για όλα τα σχολεία και όλους τους μαθητές μιας πολιτείας, ανεξάρτητα από το κοινωνικο-οικονομικό τους υπόβαθρο ή το προηγούμενο επίπεδο δεξιοτήτων. Στην ουσία ήταν μια συνεχής αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των σχολείων, με «τιμωρητικές» συνέπειες για τα σχολεία των οποίων οι μαθητές δεν πετύχαιναν τις επιδόσεις-στόχους.

Έπειτα από τα πρώτα δύο χρόνια «αποτυχημένων επιδόσεων», το πρόγραμμα No Child Left Behind έδινε τη δυνατότητα στους γονείς των μαθητών να μετεγγράψουν τα παιδιά τους σε κάποιο άλλο σχολείο. Αν τα αποτελέσματα ήταν κατώτερα των στόχων για άλλη μία χρονιά, το σχολείο υποχρεωνόταν να προσφέρει ενισχυτική διδασκαλία (χωρίς το κράτος να προσφέρει επιπλέον πόρους για αυτό). Αν η αποτυχία συνεχιζόταν, τα κατά πολιτεία συμβούλια εκπαίδευσης υποχρεώνονταν να επιλέξουν από ένα εύρος «τιμωρητικών» μέτρων, που μπορούσαν να είναι από απολύσεις εκπαιδευτικών και αναδιοργάνωση του προγράμματος μαθημάτων, μέχρι το κλείσιμο σχολείων ή τη μετατροπή τους σε charter schools, δηλαδή σχολεία που είναι μεν δημόσια, όμως οι αποφάσεις στελέχωσης και κατάρτισης εκπαιδευτικού προγράμματος λαμβάνονται από ιδιώτες «μετόχους».

Τα σχολεία ήταν επίσης υποχρεωμένα να διαχωρίσουν τους μαθητές σε υπο-ομάδες για τις ανάγκες των εξεταστικών στόχων, με βάση το οικονομικό και φυλετικό τους υπόβαθρο, και τις μαθησιακές τους δυσκολίες. Αν μόνο μία από αυτές τις υπο-ομάδες δεν επιτύγχανε τον στόχο, ολόκληρο το σχολείο έπαιρνε χαμηλό βαθμό στην αξιολόγηση, και έπεφτε στις τιμωρητικές διατάξεις του προγράμματος.

Το πρώτο και άμεσο αποτέλεσμα του προγράμματος No Child Left Behind, ήταν η εκούσια αναδιάταξη των πόρων και της προσοχής από τα ίδια τα σχολεία. Ζώντας και δουλεύοντας υπό το άγχος της χαμηλής αξιολόγησης, οι εκπαιδευτικοί και η διεύθυνση έδωσαν έμφαση στη διδασκαλία Αγγλικών και Μαθηματικών, των δύο μαθημάτων στα οποία «κρεμόταν» η αξιολόγησή τους, μειώνοντας τις ώρες και τους πόρους για τη διδασκαλία άλλων μαθημάτων, όπως η Βιολογία, η Κοινωνιολογία και τα Καλλιτεχνικά. Περικοπές υπήρξαν επίσης και σε εξωσχολικά προγράμματα.

Το δεύτερο αποτέλεσμα ήταν ότι η διδασκαλία αυτών των δύο βασικών μαθημάτων επικεντρώθηκε στα τεστ. Δηλαδή, όπως ακριβώς συμβαίνει και στην χώρα μας με τις πανελλαδικές εξετάσεις, η ποιότητα της διδασκαλίας κρινόταν αυστηρά από τις επιδόσεις των μαθητών στα πολιτειακά τεστ, στην «παπαγαλία» δηλαδή της υπό εξέταση ύλης, και όχι στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης ή την ολοκληρωμένη εκμάθηση του αντικειμένου.

Και εδώ, κρεμόταν πάνω από τα κεφάλια των εκπαιδευτικών η δαμόκλειος σπάθη της απόλυσης και της μείωσης της χρηματοδότησης. Αν η δουλειά σου κρίνεται αποκλειστικά από τις επιδόσεις των μαθητών σου στις εξετάσεις, τότε το μόνο που θα διδάξεις είναι η ύλη των εξετάσεων.

Ενώ το πρόγραμμα υποτίθεται ότι είχε σχεδιαστεί ειδικά για να βελτιώσει τις επιδόσεις των μαθητών από φτωχές και υποβαθμισμένες περιοχές, ήταν αυτοί ακριβώς οι μαθητές που υπέφεραν περισσότερο από την επικέντρωση στα τυποποιημένα τεστ και τις τιμωρητικές συνέπειες της αποτυχίας.

Ο στόχος του προγράμματος ήταν όλοι μαθητές μιας πολιτείας να επιτύχουν το ίδιο συγκεκριμένο επίπεδο δεξιοτήτων. Ως αποτέλεσμα αυτού του στόχου, οι μαθητές των πιο φτωχών και «προβληματικών» περιοχών είχαν μεγαλύτερη απόσταση να διανύσουν για να φτάσουν στον στόχο, από ό,τι οι μαθητές των πιο πλούσιων (και ως επί το πλείστον πιο λευκών) περιοχών.

Επιπλέον, οι φτωχοί μαθητές είχαν περισσότερα να χάσουν από την περικοπή διδασκαλίας άλλων μαθημάτων και εξωσχολικών δραστηριοτήτων. Ένας μαθητής ή μία μαθήτρια με οικονομική άνεση, έχει τη δυνατότητα να αναπτύξει τις υπόλοιπες δεξιότητές του/της και εκτός του σχολικού χρόνου, σε αντίθεση με αυτούς που δεν έχουν την αντίστοιχη άνεση και βασίζονται σε όσα το σχολείο μπορεί να προσφέρει.

Το ίδιο ίσχυσε και για τις «τιμωρητικές» διατάξεις του προγράμματος. Οι οικογένειες χωρίς οικονομική άνεση έβρισκαν και βρίσκουν πιο δύσκολο να στείλουν τα παιδιά τους σε κάποιο άλλο σχολείο ή για επιπλέον ώρες διδασκαλίας στα ίδια τυποποιημένα θέματα, έστω κι αν αυτές είναι δωρεάν (υπενθυμίζουμε, από ίδιους πόρους του σχολείου). Όπως και, σε ένα περιβάλλον όπου η έννοια του σχολείου είναι ήδη υποβαθμισμένη, στοιχίζουν πολύ περισσότερο στα παιδιά οι απολύσεις εκπαιδευτικών και οι αναδιοργανώσεις των μαθημάτων, που και πάλι απομάκρυναν τους μαθητές από πολύτιμες κι ενδιαφέρουσες γνώσεις, πέραν αυτών της Γλώσσας και των Μαθηματικών.

Παρά την πενιχρή βελτίωση των μαθητικών επιδόσεων στα δύο υπό εξέταση μαθήματα, το πρόγραμμα No Child Left Behind συνεχίστηκε και επί της θητείας του προέδρου Ομπάμα, αν και από το τέλος της πρώτης του τετραετίας έχει διαφορετικό όνομα (Every Student Succeeds) και μετέφερε αρκετή από την εξουσία από την κεντρική κυβέρνηση στις πολιτείες. Η εμμονή του αμερικανικού εκπαιδευτικού συστήματος με τις τυποποιημένες εξετάσεις και την αξιολόγηση βάσει αυτών, συνεχίζει να πλήττει ως επί το πλείστον τις πιο αδύναμες κοινωνικές ομάδες.

Και εδώ ερχόμαστε στην ανησυχία για την ελληνική εκπαίδευση και τις προθέσεις της υπουργού. Για την ώρα τουλάχιστον, είναι μόνο αυτό: προθέσεις για «αξιολόγηση εκπαιδευτικών και σχολείων», εκπεφρασμένες σε μία «ωραιοποιητική» συνέντευξη, χωρίς ουδεμία λεπτομέρεια να είναι προς το παρόν γνωστή.

Όμως μπορούμε εύκολα να φανταστούμε ένα αντίστοιχο σύστημα και στη χώρα μας, με έμφαση στην «αριστεία» όπως αυτή μπορεί να ορίζεται από την κυβέρνηση και το υπουργείο Παιδείας, και με «τιμωρίες» για τους εκπαιδευτικούς και τα σχολεία που δεν επιτυγχάνουν «στόχους» και αναπτύσσουν ολόπλευρα τις προσωπικότητες και τις γνώσεις των μαθητών τους.

Πηγή: info-war.gr

Ανδρέας Κοσιάρης

Δημοσιογράφος και ραδιοφωνικός παραγωγός από τη Θεσσαλονίκη.

Ναζιστικοί χαιρετισμοί ΕΠΑΛ Σταυρούπολης

“Μαθήματα” από τα ΕΠΑΛ Σταυρούπολης

1 Οκτωβρίου 2021/0 Comments/in Εκπαίδευση, Κοινωνία /by Θέμης Τζήμας

Τα γεγονότα στα ΕΠΑΛ Σταυρούπολης έχουν πολλά μαθήματα να μας διδάξουν. Το πρώτο είναι ότι η Χρυσή Αυγή και οι παραφυάδες τους παραμένουν ζωντανές και ενεργές, αλλά σε ένα επίπεδο πολιτικής δράσης χαμηλότερο από αυτό στο οποίο βρίσκονταν κατά την κοινοβουλευτική περίοδο των ναζί. Έχουν επιστρέψει στη δράση σε επίπεδο στρατολόγησης και οργάνωσης πυρήνων (και) σε λαϊκές γειτονιές, σε οργανωμένους οπαδούς και αλλού, προκειμένου να ανασυγκροτήσουν το δίκτυο εκφοβισμού και άσκησης επιρροής. Δεν μπορούν να ασκήσουν πολιτική επιρροή ακόμα σε ευρύτερα στρώματα του πληθυσμού, όπως τα προηγούμενα χρόνια.

Το δεύτερο είναι ότι σε αυτό το πλαίσιο, της στρατολόγησης και της ανασυγκρότησης, οι ναζιστικές ομάδες, ουδόλως στρέφονται εναντίον του υποτιθέμενου εχθρικού προς αυτές κράτους (αυτό που δήθεν τους φυλάκισε άδικα κτλ.), αλλά εναντίον εκείνων που ήταν και παραμένουν οι πραγματικοί εχθροί του ναζισμού: της αριστεράς. Το αστικό κράτος και τα σώματα ασφαλείας ιδιαίτερα, όχι μόνο δεν αποτελούν εχθρό των ναζί αλλά αναγκαίο, προστατευτικό μηχανισμό, ο οποίος με διαφόρους τρόπους θωπεύει εκ νέου τα κακομαθημένα άτακτα ξαδέρφια της επίσημης δεξιάς και του κράτους. Η στρατολόγηση γίνεται αποκλειστικά με εχθρό την αριστερά, διότι ακριβώς ο ναζισμός και αυτοί που τον ακολουθούν είναι ερωτευμένοι με την καταπιεστική, εξουσιαστική ισχύ του κράτους, στην υπερθετική της εκδοχή.

Το τρίτο είναι ότι προφανώς για λόγους εσωτερικούς τους, οι ναζιστικές ομάδες θέλουν νίκες στον δρόμο εξ ού και επέλεξαν να επιτεθούν δημοσίως. Το ποιοι ακριβώς λόγοι τους ωθούν σε αυτήν την απόφαση μένει να φανεί. Ενδεχομένως διαγκωνισμοί επιρροής ή η έλλειψη πιο “ώριμης” καθοδήγησης λόγω φυλάκισης κάποιων εκ των στελεχών της Χρυσής Αυγής.

Το τέταρτο μάθημα είναι ότι η κυβέρνηση αλλά και η ΝΔ εν γένει έχουν επιστρέψει πλησίστιες, στο ξέπλυμα της Χρυσής Αυγής δια της “θεωρίας των δύο άκρων”. Πρωταγωνιστεί μάλιστα ο υφυπουργός Συρίγος και άλλοι “κεντρώοι” (όχι τυχαία), κρατώντας στο παρασκήνιο τους συνήθεις υπόπτους της ακροδεξιάς: Πλεύρη, Μπογδάνο κ.ο.κ. Η ρητορική περί πρόκλησης και βίας (και) από τις αριστερές νεολαίες αποτελεί όχι μόνο αθώωση εμμέσως πλην σαφώς της Χρυσής Αυγής αλλά επιπλέον και μέσο ελεγχόμενου, τουλάχιστον στα αρχικά στάδια, εκφασισμού ευρυτέρων μαζών. Ο “φιλήσυχος” πολίτης, οποίος δεν μπορεί να ξεχωρίσει μεταξύ πολιτικής δράσης της αριστεράς (συμφωνεί ή διαφωνεί μαζί της) και ναζιστικής βίας είναι το εύφορο έδαφος της ανοχής στον ναζισμό, αν όχι της άμεσης υποστήριξης.

Το πέμπτο μάθημα είναι ότι η μόνη απάντηση στο ναζισμό είναι η πολιτικοποίηση της νεολαίας, από τον μαθητικό χώρο ακόμα, όπως συνέβαινε σε προηγούμενες δεκαετίες. Οι πολιτικές νεολαίες της αριστεράς οφείλουν να ανασυγκροτήσουν τάχιστα και αποτελεσματικά τις φοιτητικές παρατάξεις τους και τα μαθητικά τους τμήματα. Δεν υπάρχει μη πολιτικό σχολείο και δεν χρειάζεται να διαβάσει Αλτουσέρ κανείς για να το αντιληφθεί. Αρκεί να δει τα σχετικά συνταγματικά άρθρα, τα οποία προβλέπουν συγκεκριμένους, αμιγώς πολιτικούς στόχους για το εκπαιδευτικό μας σύστημα. Το “μη πολιτικό” σχολείο είναι σχολείο χωρίς αμφισβήτηση. Έρμαιο της εξουσίας και των σαπρόφυτων του ναζισμού. Εκείνοι που μιλούν για έξωση όλων των πολιτικών νεολαιών από τα σχολεία στρώνουν τον δρόμο στον εκφασισμό.

Το έκτο μάθημα έχει να κάνει με την τάση εκφασισμού της ελληνικής κοινωνίας: η αδιαφορία, η υποτίμηση και τελικά το ξερίζωμα του λαϊκού, η εγκατάλειψή του σε μια διαρκώς διευρυνόμενη απόσταση από την πολιτική και σε μια ολοένα πιο επισφαλή οικονομική και κοινωνική θέση, η τρομακτική κυριαρχία της πλέον χυδαίας πολιτιστικής υποβάθμισης κάθε βράδυ από τις τηλεοπτικές οθόνες και από τα σκουπίδια της λούμπεν μουσικής παραγωγής των ΗΠΑ, ο δηλητηριώδης και δηλητηριασμένος λόγος στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης, η αμορφωσιά, ο βιασμός της ιστορίας, η ερήμωση του κοινωνικού, μοιραία συντηρούν και επιτείνουν τις ονειρώξεις εξουσιαστικότητας σε μέρος του πληθυσμού, οι οποίες βρίσκουν φιλόξενες αγκαλιές στο ναζισμό. Χωρίς μια μεγάλη εκστρατεία πολιτικής και πολιτιστικής αναβάθμισης, ανασυγκρότησης του κοινωνικού και γείωσης των πολιτικών οργανώσεων της αριστεράς, ο ναζισμός θα δαγκώνει ξανά και ξανά, ενώ η παραδοσιακή δεξιά θα πετυχαίνει να μας ωθεί ολοένα δεξιότερα ή και… ακροδεξιότερα.

Πηγή: Κοσμοδρόμιο

Θέμης Τζήμας

Ο Θέμης Τζήμας είναι δικηγόρος, διδάκτορας δημοσίου δικαίου και πολιτικής επιστήμης του ΑΠΘ και μεταδιδακτορικός ερευνητής.

Βιωματικές εικόνες τηλεκπαιδευτικής τρέλας

21 Νοεμβρίου 2020/2 Comments/in Εκπαίδευση, Κοινωνία /by Δημήτρης Τσιριγώτης

Σκοπός του κειμένου αυτού δεν είναι να συγκρίνει τη δια ζώσης διδασκαλία με την τηλεδιδασκαλία. Δεν είναι καν συγκρίσιμα τα μεγέθη. Η διαφορά είναι χαώδης. Σκοπός του είναι να παρουσιάσει με βιωματικές εικόνες τη συγκεκριμένη μορφή τηλεκπαίδευσης που λαμβάνει χώρα αυτή την περίοδο. Αναφέρεται μόνο στην τηλεκπαίδευση των παιδιών (όχι ενηλίκων) και δεν υπεισέρχεται καθόλου στο ερώτημα αν έκανε καλά η κυβέρνηση και έκλεισε τα σχολεία. Εστιάζει μόνο στο τι έλαβε χώρα από το κλείσιμο και μετά.

Με μια λέξη: στην τρέλα. Στην τρέλα που βιώνουν όσοι συμμετέχουν, άμεσα ή έμμεσα, στο εγχείρημα «τηλεκπαίδευση» (εκπαιδευτικοί, μαθητές, γονείς) και στην τρέλα που πουλούν οι υπεύθυνοι οι οποίοι θεωρούν πως είναι θανάσιμο αμάρτημα να παραδεχτούν μία φορά, έστω μια, τις ευθύνες τους. Και οι οποίοι έχουν το απύθμενο θράσος να παρουσιάζουν ως fake news αυτό που βιώνουν όλοι αυτοί οι άνθρωποι. Υποβοηθούμενοι, όπως πάντα, από τα παραμορφωτικά ΜΜΕ που διατυμπανίζουν πως όλα βαίνουν άριστα.

Τώρα που το ξανασκέφτομαι, ο σκοπός του κειμένου είναι άλλος. Είναι μια φωνή οργής: «ε δεν θα μας τρελάνετε και τελείως».

«Το μεν πνεύμα (των εκπαιδευτικών) πρόθυμον, η δε σαρξ (του webex) ασθενής»

Να λέμε τα πράγματα όπως είναι: η ποιότητα του παρεχόμενου προγράμματος τηλεκαπίδευσης είναι χαμηλή παρά το γεγονός πως η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών υπερβάλλει εαυτόν και αγωνιά για να έχει καλό αποτέλεσμα με την αυτό-επιμόρφωση ως μοναδική λύση αφού το υπουργείο για άλλη μία φορά δεν φρόντισε και πέταξε τους εκπαιδευτικούς στα βαθιά να κολυμπήσουν μόνοι τους. Όμως «το μεν πνεύμα (των εκπαιδευτικών) πρόθυμον, η δε σαρξ (του webex) ασθενής». Αναλυτικά:

Το παρεχόμενο project τηλεκπαίδευσης είναι χαμηλής ποιότητας

Μας έχουν δώσει οδηγίες να έχουμε κλειστές τις κάμερες των παιδιών γιατί αλλιώς το σύστημα webex κρασάρει. Εν τω μεταξύ πρέπει να έχεις και τα μικρόφωνα των μαθητών κλειστά γιατί κάθε φορά που κάποιο παιδί κάνει και τον παραμικρό ήχο, κόβεται ο ήχος του εκπαιδευτικού. Με λίγα λόγια σου λένε, εμμέσως πλην σαφώς, να κάνεις διάλεξη σε μαθητές φαντάσματα που πλανιούνται κάπου στο διαδίκτυο.

Και εσύ βέβαια που έχεις μάθει να κάνεις διάλογο και όχι διάλεξη θα παρακάμψεις τις οδηγίες και θα ζητήσεις τη συμμετοχή των μαθητών. Να σηκώνουν ψηφιακό χεράκι κάθε φορά που θέλουν να πάρουν το λόγο. Μετά από λίγο όμως θα παρατηρήσεις πως τα υψωμένα χεράκια είναι πάντα τα ίδια 3-4 και πως οι υπόλοιποι μαθητές είναι σαν να μην υπάρχουν. Και εσύ που έχεις μάθει να κάνεις μάθημα με όλους τους μαθητές βρίσκεσαι σε αδιέξοδο. Υπάρχει διδασκαλία χωρίς ανατροφοδότηση; Μπορείς να προχωρήσεις παρακάτω αν δεν διαπιστώσεις πρώτα πως και ο τελευταίος μαθητής έχει καταλάβει αυτό που παρέδωσες; Στην τάξη μια ματιά του εκπαιδευτικού και ένα νεύμα του μαθητή αρκούσε, τώρα πρέπει να ανοιγοκλείσουν 25 μικρόφωνα και άλλες τόσες κάμερες. Και όλα αυτά μόνο για ένα μόνο «το καταλάβατε;».

Ταυτόχρονα από υποψιασμένος γίνεσαι αναγκαστικά καχύποπτος καθώς σκέφτεσαι πως οι μαθητές όταν είναι αόρατοι μπορούν απλά να κοιμούνται, να χαζεύουν κάτι άλλο, να σερφάρουν. Και υπάρχουν και αρκετοί που δεν έχουν τα μέσα να συνδεθούν γιατί κανείς δεν φρόντισε να τους τα παρέχει. Σου λένε να παίρνεις απουσίες κανονικά. Μπερδεύεσαι: απουσία σε κάποιον που ήθελε να είναι παρών αλλά δεν μπόρεσε και παρουσία σε κάποιον που δήλωσε απλά παρών και μετά απουσίασε;

Τηλεδιάσκεψη ή μήπως ραδιοδιάσκεψη;

Και έχεις και τους ειδικούς στην τηλεκπαίδευση να σου λένε πως το βασικότερο συστατικό μιας καλής τηλεδιάσκεψης είναι η βλεμματική επαφή του εκπαιδευτικού με τους μαθητές και των μαθητών μεταξύ τους. Πώς θα γίνει αυτό με κλειστές κάμερες μιας και το σύστημα ανοικτές δεν τις σηκώνει. Πιο πολύ με ραδιο- διάσκεψη μοιάζει όλο αυτό παρά με τηλεδιάσκεψη.

Και σκέφτεσαι πως τον Σεπτέμβρη που άνοιξαν τα σχολεία σου είχαν αφαιρεθεί πολλά από τα εκφραστικά σου μέσα εξαιτίας της μάσκας, είχες όμως τα μάτια σου, τη φωνή σου και τη γλώσσα του σώματός σου και εστίασες εκεί. Τώρα μένει μόνο η φωνή σου μέσα στην απόλυτη σιωπή. Και η σιωπή αυτή δεν μοιάζει με την σιωπή της τάξης που είναι ζωντανή και που όταν συμβαίνει σημαίνει συμφωνία για επικοινωνία. Όχι αυτή η σιωπή είναι συμφωνία της μη επικοινωνίας. Είναι σιωπή επιβεβλημένη και επιβαλλόμενη. Και δεν υπάρχει χειρότερη θέση που μπορείς να περιέλθεις όταν πρέπει να επιλέξεις μεταξύ δύο κακών: της ζούγκλας και του χάους με τα πάντα ανοικτά ή του νόμου της σιωπής και της επιβολής με τα πάντα κλειστά. Τελικά επιλέγεις το δεύτερο ρισκάροντας την παιδαγωγική σχέση που είχες χτίσει στο σχολείο με τους μαθητές σου και μη αναγνωρίζοντας, πολλές φορές, τον εαυτό σου. Διαπιστώνεις πικρά πως ένα από τα τιμήματα της τηλεκπαίδευσης είναι η απεμπόληση του παιδαγωγικού σου ρόλου. Είναι όμως λογικό πως οι άνθρωποι πρέπει να κόψουν κομμάτια τους προκειμένου να χωρέσουν μέσα σε κουτάκια.

Και χαμογελάς όταν σκέφτεσαι πως στο παρελθόν κάποιες δύσκολες ώρες μέσα στην τάξη όπως π.χ την τελευταία ώρα Παρασκευής είχες, στα αστεία, ευχηθεί να είχες ένα τηλεκοντρόλ που να έκανε mute σους μαθητές. Και να που τώρα μπορείς να τους κάνεις mute, να εξαφανίσεις την εικόνα τους, να τους στείλεις για λίγο έξω και γενικά να τους ελέγχεις όπως εσύ θέλεις. Να όμως που τώρα τίποτα από όλα αυτά δεν σου αρέσει. Ακόμα και οι φουρτούνες της τάξης σου φαίνονται καλύτερες από αυτή την σιωπή που επιβάλλεται να επιβάλλεις. Και ξέρεις πολύ καλά το γιατί: γιατί αυτή η σιωπή είναι ο απόλυτος έλεγχος του τι από εκείνους θα φτάνει σε σένα αλλά όχι του τι πραγματικά συμβαίνει. Είναι σαν ο εκπαιδευτικός στην τάξη να βάζει ωτοασπίδες, να φοράει μάσκα ματιών και να αρχίζει να μιλάει μόνος του. Αυτό όμως δεν σημαίνει πως οι μαθητές μέσα στην τάξη κάθονται ήσυχοι ή προσέχουν ή ακόμα και πως παραμένουν στη θέση τους.

«Η εγχείρηση πέτυχε, ο ασθενής απεβίωσε»

Και οι τίτλοι του υπουργείου και των ΜΜΕ πηχυαίοι αλλά ψευδεπίγραφοι. Μιλάνε για ψηφιακή τάξη. Μα η τάξη σημαίνει αλληλεπίδραση, σημαίνει κοινωνικοποίηση, σημαίνει ελάττωση των αποστάσεων και πως όλοι μαζί οι μαθητές και ο εκπαιδευτικός μοιράζονται κάτι κοινό. Οι θιασώτες της τηλεκπαίδευσης φαίνεται να μην τα θεωρούν όλα αυτά πρωτεύοντα. Το πιο σημαντικό από όλα όσον αφορά την εκπαιδευτική διαδικασία δεν είναι η ένας προς ένας αποσπασματική αλληλεπίδραση του κάθε μαθητή με τον εκπαιδευτικό αλλά ή αλληλεπίδραση των μαθητών μεταξύ τους η οποία δεν γίνεται να επιτευχθεί μέσα σε μια ψηφιακή τάξη αλλά μόνο σε μία ζωντανή τάξη. Και αν η ψηφιακή τάξη δεν μπορεί να θεωρηθεί τάξη τότε γιατί η τηλεκπαίδευση να θεωρείται εκπαίδευση; Και έχεις την κα υπουργό να θριαμβολογεί για το πόσα εκατομμύρια παιδιά συμμετέχουν στις ψηφιακές τάξεις. Σημασία όμως έχει η ποιότητα της συμμετοχής τους και όχι η ποσότητα.

Φανταστείτε πως το όλο εγχείρημα δεν περπατάει παρά το γεγονός πως οι ψηφιακές τάξεις στην συγκεκριμένη περίπτωση έρχονται ως συνέχεια των πραγματικών τάξεων που υπήρχαν από το Σεπτέμβρη στα σχολεία οπότε κάποιες παιδαγωγικές σχέσεις είχαν ήδη προλάβει να δημιουργηθούν. Δεν θέλω ούτε να διανοηθώ τι θα γινόταν αν από την πρώτη μέρα έναρξης του σχολικού έτους ξεκινάγαμε με τηλεκπαίδευση. Καμία εικοσιπενταριά άγνωστοι με κλειστές κάμερες και μικρόφωνα.

Το τεχνικό κομμάτι δοκιμάζει τα νεύρα όλων

Και δύο λόγια για το τεχνικό κομμάτι. Εκεί τα πράγματα είναι απλά απαράδεκτα. Περνάς αγωνία για το αν θα συνδεθείς, αγωνία για το αν και πότε θα σε πετάξει έξω το σύστημα, αγωνία για το αν και πότε θα κρασάρει το σύστημα, σου σπάνε τα νεύρα γιατί κάποιες φορές σε βλέπουν μα δε σε ακούνε και κάποιες άλλες σε ακούνε μα δε σε βλέπουν, είσαι αναγκασμένος να προσπαθείς να βρεις τεχνικές λύσεις για τους μαθητές που έχουν προβλήματα στη σύνδεσή τους, απελπίζεσαι με το πόσες φορές πρέπει να κάνεις admit τους μαθητές εκείνους που το σύστημα συνεχώς τους πετάει έξω, διαλύεσαι που δεν μπορείς να προσφέρεις την παραμικρή βοήθεια σε εκείνους τους μαθητές που καταβάλουν απέλπιδες προσπάθειες να συνδεθούν, ξανά και ξανά, ή σε εκείνους που δεν έχουν ούτε καν τα μέσα για να συνδεθούν. Και εξοργίζεσαι όταν μετράς τις συσκευές των μαθητών και διαπιστώνεις πως πάνω από τους μισούς είναι αναγκασμένοι να χρησιμοποιούν κινητό τηλέφωνο και όχι υπολογιστή. 6-7 ώρες την ημέρα οι μαθητές να κοιτάνε ένα κινητό και να το ονομάζουμε αυτό εκπαίδευση;

Διαβλητή ιδιωτικότητα

Όσον αφορά την ιδιωτικότητα και την παραβίαση των προσωπικών δεδομένων εκεί τι να πούμε; Για τα αόρατα μάτια και αυτιά που καταπατούν το ιερό άβατον της τάξης και βρίσκουν ευκαιρία να κρίνουν έναν εκπαιδευτικό στην χειρότερή του στιγμή και εκδοχή, για τους παράνομους εισβολείς που έχουν σκοπό να προκαλέσουν χάος την ώρα του μαθήματος, για τις φωτογραφίες και βίντεο με τα πρόσωπα αρκετών από εμάς που ήδη κυκλοφορούν στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης. Εντελώς διαβλητό το σύστημα.

Να τελειώσει το αστείο πως για όλα φταίει ο δήθεν τεχνολογικός αναλφαβητισμός των εκπαιδευτικών

Παρόλα τα δεκάδες προβλήματα εσύ θα κάνεις ό, τι καλύτερο μπορείς για τους μαθητές σου. Και διαμοιρασμό οθόνης θα κάνεις, και τον ασπροπίνακα θα χρησιμοποιήσεις, και μεταφορά αρχείων προς τους μαθητές θα κάνεις και θα έχεις καθίσει μπόλικη ώρα να προετοιμάσεις ψηφιακό υλικό από την προηγούμενη μέρα, και θα έχεις ζητήσει από τους συναδέλφους σου πολύτιμες συμβουλές, και γραφίδα θα παραγγείλεις και αν χρειαστεί ακόμα και νέο πιο δυνατό υπολογιστή. Και δίνεσαι παρόλο αυτά και βάζεις τα δυνατά σου. Είναι όμως απίστευτο αυτό που διαπιστώνεις στο τέλος της κάθε ώρας: πόσα λίγα πράγματα έχεις καταφέρει. ‘Ένα πολύ μικρό ποσοστό από αυτά που θα έκανες στην τάξη. Και αυτό για ισχύει όλους τους εκπαιδευτικούς. Και για εκείνους που έχουν ευχέρεια τεχνολογικά αλλά και για αυτούς που δεν έχουν ιδιαίτερη εξοικείωση. Όταν ένα πρόγραμμα δεν δουλεύει, δεν δουλεύει. Άσχετα με το πόσο καλά γνωρίζει κάποιος από υπολογιστές.

Έστω πως όλα δούλευαν ρολόι, θα μπορούσε η τηλεκπαίδευση να υποκαταστήσει τη δια ζώσης εκπαίδευση;

Και άφησα για τελευταίο το απόλυτο ερώτημα: Έστω πως το σύστημα της τηλεκπαίδευσης δεν ήταν δυσλειτουργικό, δεν ήταν διαβλητό, ήταν τεχνικά άρτιο και εξασφάλιζε την συμμετοχή όλων των μαθητών. Τότε λοιπόν θα μπορούσε να συγκριθεί και να υποκαταστήσει τη δια ζώσης εκπαίδευση;

Και απαντώ. Αν οι friends των social media μπορούν να υποκαταστήσουν τους πραγματικούς φίλους, αν το cyber-love μπορεί να υποκαταστήσει τον πραγματικό έρωτα, αν η συμμετοχή στις δημοκρατικές διαδικασίες μπορεί να υποκατασταθεί από τηλεψηφοφορίες, αν η παρακολούθηση μιας μουσικής ή θεατρικής παράστασης on line είναι το ίδιο με την ζωντανή παρουσία των θεατών, αν μια ανθρώπινη αγκαλιά είναι το ίδιο με ένα emoji που την απεικονίζει, αν ο ψηφιακός και εικονικός κόσμος μπορεί να υποκαταστήσει τον πραγματικό κόσμο τότε ναι η δια ζώσης εκπαίδευση μπορεί να υποκατασταθεί από την τηλεκπαίδευση.

Ας μην κοροϊδευόμαστε. Η τηλεκπαίδευση έχει λόγους ύπαρξης μόνο σε περιπτώσεις όπου η εναλλακτική είναι το καθόλου μάθημα. Σε ακραίες συνθήκες όπως τώρα στην καραντίνα. Σε καμία άλλη περίπτωση. Σε μια λογική του τύπου «το μη χείρον βέλτιστον» ή του τύπου «αναγκαίο κακό». Ας το έχουμε αυτό κατά νου μιας και οι καιροί είναι πονηροί και κάποιοι που αποφασίζουν για το μέλλον του σχολείου ακούστηκαν αυτή την περίοδο να μιλάνε για ψηφιακή μετάβαση. Μην αμφιβάλουμε πως η τηλεκπαίδευση στο μυαλό κάποιων δεν είναι απλά μια προσωρινή αναγκαστική λύση.

Σε κανονικές συνθήκες ζωής λοιπόν ακολουθήστε τα παρακάτω βήματα:
1) Πηγαίνετε στον Πίνακα Ελέγχου του υπολογιστή σας και πατήστε προγράμματα
2) Μετά κάντε δεξί κλικ πάνω στο πρόγραμμα της τηλεκπαίδευσης που έχετε κατεβάσει
3) Πατήστε απεγκατάσταση προγράμματος
4) Εισέλθετε στην πραγματική σας τάξη: η περιπέτεια ξαναξεκινάει.

Πηγή: alfavita.gr

Δημήτρης Τσιριγώτης

Ο Δημήτρης Τσιριγώτης είναι καθηγητής Φυσικής.

Πάρτε μέτρα για τα σχολεία – η τηλεκπαίδευση είναι ένα φιάσκο

21 Νοεμβρίου 2020/2 Comments/in Εκπαίδευση, Κοινωνία /by Συντονισμός Δράσης και Διαλόγου Κομμουνιστικών Δυνάμεων

Το δεύτερο κύμα της πανδημίας ήρθε να επιβεβαιώσει δύο διαπιστώσεις που ενδέχεται να μην έγιναν ξεκάθαρες από το πρώτο: α) Ότι τα δημόσια αγαθά της υγείας, της παιδείας, της προστασίας των αδυνάμων, των μεταφορών, είναι συρρικνωμένα και απαξιωμένα μετά από δεκαετίες νεοφιλελευθερισμού και μετά τη μνημονιακή κατεδάφιση και β) ότι δεν πρόκειται απλά για πολιτική ανικανότητα της κυβέρνησης, αλλά για μια συνειδητή και ανοιχτά αντιλαϊκή πολιτική.

Όσον αφορά τα σχολεία, μετά το πρώτο λοκ ντάουν σε αυτές τις πολιτικές προστέθηκε η 7μηνη αδράνεια και αδιαφορία της κυβέρνησης Μητσοτάκη για την τύχη της δημόσιας εκπαίδευσης εν μέσω πανδημίας. Καμία πρόσληψη προσωπικού, καμία προσπάθεια ανεύρεσης αιθουσών, καμία ουσιαστική ενίσχυση του τεχνολογικού εξοπλισμού. Το Υπουργείο έκανε μόνο τη σύμβαση με το σύστημα webex της πολυεθνικής Cisco (το οποίο είναι ακατάλληλο και δυσλειτουργεί – αλήθεια, ποιο είναι το «τίμημα» αυτής της σύμβασης; Μήπως τα δεδομένα 1,5 εκ. μαθητών και εκπαιδευτικών;) και όρισε υποχρεωτική την τηλεκπαίδευση, χωρίς όμως να μεριμνήσει για τις βασικές προϋποθέσεις για τη συμμετοχή των μαθητών. Το να ισχυρίζονται η Υπουργός και οι Υφυπουργοί ότι αυτό διασφαλίζεται, επειδή όλοι μπορούν να συνδέονται μέσω σταθερού τηλεφώνου, δείχνει, πέρα από τη φαιδρότητα, το θράσος τους να κοροϊδεύουν ευθέως τον ελληνικό λαό και τους μαθητές.

Στο ίδιο διάστημα είδαμε μια αντιπολίτευση που αντί να ζητάει από τον Μάιο μέτρα για ανοιχτά σχολεία, ζητούσε καλύτερη εφαρμογή της τηλεεκπαίδευσης (ΚΚΕ) ή, ακόμα χειρότερα, διαμαρτυρόταν διότι ανοίγουν τα σχολεία και χαλάει η τηλεκπαίδευση (ΣΥΡΙΖΑ). Δυστυχώς, καμία αγωνιστική πρωτοβουλία δεν πάρθηκε, για αιτήματα στην κατεύθυνση ”σπάσιμο τμημάτων-διορισμοί εκπαιδευτικών-περισσότερα τεστ”, μέχρι να βγουν στο προσκήνιο οι μαθητές τον Οκτώβριο.

Η κυβέρνηση, πιστή στην ακραία νεοφιλελεύθερη πολιτική της, υπονομεύει με κάθε τρόπο τη διασφάλιση της μαζικής δημόσιας παιδείας με ίσες ευκαιρίες για όλους, ένα θεμελιώδες και κατοχυρωμένο συνταγματικό δικαίωμα. Η τηλεκπαίδευση εντείνει τις υφιστάμενες ανισότητες, ενώ η σκόπιμη αχρήστευση του δημοσίου συστήματος εκπαίδευσης εν μέσω πανδημίας ενισχύει άμεσα την ιδιωτική εκπαίδευση (κέντρα μελέτης, φροντιστήρια, ιδιωτικά σχολεία).

Τα δεδομένα για την τηλεκπαίδευση, πέρα από τα κυβερνητικά ψέματα, είναι τα εξής:

Η τηλεκπαίδευση δεν είναι εκπαίδευση. Κάτι που αναγνωρίζει και το Υπουργείο, παρόλα αυτά την κάνει υποχρεωτική! Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση ήταν επιλογή για ενήλικους και την τριτοβάθμια εκπαίδευση πριν την πανδημία. Κυρίως με τη μορφή διάλεξης ή έρευνας και με δεδομένη τη συνειδητή επιλογή του ενήλικου. Τίποτε από αυτά δεν ισχύει για τα σχολεία και τους μαθητές. Κι όμως, για αυτή την ειδική διαδικασία για τους μαθητές το Υπουργείο δεν έχει ορίσει βασικά θέματα. Δεν υπάρχει αναλυτικό πρόγραμμα και νέοι διδακτικοί στόχοι. Δεν προβλέπεται μείωση της ύλης, ενώ είναι αυτονόητο ότι δεν μπορεί να βγει η υπάρχουσα στην παρωδία της τηλεκπαίδευσης. Και το πιο ακραίο, αδιαφορούν επιδεικτικά –που δήθεν ακούν τους ειδικούς– για τις προειδοποιήσεις παιδοψυχολόγων, οφθαλμιάτρων και παιδαγωγών για τις ολέθριες συνέπειες της παρατεταμένης έκθεσης των παιδιών στην οθόνη και την ακτινοβολία του κινητού τηλεφώνου. Τα νήπια 2,5 ώρες! Τα 7χρονα 3 ώρες! Οι 15χρονοι, μαζί με τα φροντιστήρια, έως και 10 ώρες! Σε συνθήκες λοκ ντάουν, η τηλεκπαίδευση θα μπορούσε να δρα επικουρικά, όχι υποχρεωτικά, και μέσα σε αυστηρό πλαίσιο. Σε συντονισμό με την εκπαιδευτική τηλεόραση. Με διασφάλιση τεχνικών μέσων για όλα τα παιδιά. Με λιγότερες ώρες, ανάλογα την ηλικία. Με διαμόρφωση ειδικών παιδαγωγικών στόχων, με έμφαση στις επαναλήψεις και την εμπέδωση των διδαγμένων στην τάξη. Με μείωση της ύλης για να περιοριστεί το άγχος των μαθητών. Με σπάσιμο των τμημάτων. Με στήριξη στον εκπαιδευτικό. Όλα αυτά, τα γνωστά και σε έναν πρωτοετή του παιδαγωγικού τμήματος. Όμως, για την κυβέρνηση δύο πράγματα έχουν σημασία: Να δείξει ότι πιέζει τον a priori «τεμπέλη» εκπαιδευτικό – διότι δήθεν αυτός δεν δουλεύει φουλ ωράριο – και δεύτερον να παρκάρει τα παιδιά σε μια συσκευή, καθώς το σχολείο για αυτούς είναι κυρίως πάρκινγκ. Δεν είναι τυχαίο ότι οι σχολάρχες στα ιδιωτικά δημοτικά σχολεία διαμαρτύρονται για το – ήδη εξοντωτικό – 3ωρο των μαθητών του δημοτικού (14.00-17.00) και ζητούν ακόμα περισσότερες ώρες. Βεβαίως, οι σχολάρχες διαμαρτύρονται, διότι εξαιτίας του 3ωρου μαθήματος δέχονται πιέσεις από τους γονείς – πελάτες για μείωση διδάκτρων. Έτσι, αδιαφορώντας για το καλό των παιδιών, παλεύουν να επεκτείνουν το τηλεβασανιστήριο, για να μην χάσουν ούτε ευρώ.
Η τηλεκπαίδευση αυξάνει τις ήδη υφιστάμενες ανισότητες. Πολλοί μαθητές, ειδικά στις πιο λαϊκές γειτονιές, συνδέονται μόνο μέσω κινητού τηλεφώνου. Άλλοι δεν έχουν την κατάλληλη σύνδεση. Σε απομακρυσμένα νησιά και χωριά δεν υπάρχει καν κατάλληλο διαδίκτυο. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ουσιαστικά αποκλείονται, όπως και τα προσφυγόπουλα. Οι συνθήκες στο σπίτι δεν είναι κατάλληλες για τα πιο φτωχά παιδιά που ζουν 2-3 αδέρφια σε μικρά διαμερίσματα και έχουν ένα δωμάτιο. Η εκπαιδευτική διαδικασία στην τάξη ενέχει την παρότρυνση, το ενδιαφέρον, την ενασχόληση με τους πιο αδύναμους μαθητές. Όλα τα παραπάνω εγγράφονται ως αποτυχία και ματαίωση για εκατοντάδες χιλιάδες μαθητές, ειδικά τους πιο μικρούς. Για τα παραπάνω θεμελιώδη το Υπουργείο Παιδείας αδιαφόρησε, όχι από αβλεψία, αλλά γιατί είναι στο DNA τους ότι «το παιδί από το Περιστέρι προορίζεται για ψυκτικός», όπως είχε δηλώσει και ο κ. Μητσοτάκης.
Η τηλεκπαίδευση θα αξιοποιηθεί ως μοχλός επίθεσης στα δικαιώματα του εργαζόμενου-εκπαιδευτικού. Η ελαστικοποίηση του ωραρίου είναι ήδη μια πραγματικότητα. Το ίδιο και η ελαστικοποίηση του χώρου εργασίας, καθώς τα σχολεία δεν έχουν τον εξοπλισμό για να παρέχουν οι εκπαιδευτικοί τηλεκπαίδευση από εκεί. Η δυνατότητα κάθε επίδοξου αξιολογητή να «παρακολουθεί» το μάθημα θα χρησιμοποιηθεί για την περιβόητη αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, τη διαμόρφωση ενός φοβισμένου εργαζόμενου χωρίς δικαιώματα, σε ένα σχολείο που θα αντιμετωπίζει τους γονείς σαν πελάτες.

Η ίδια η επιτροπή «ειδικών» και ο κυβερνητικός εκπρόσωπος έχουν ισχυρισθεί ότι τα σχολεία δεν είναι εστίες υπερμετάδοσης, ειδικά τα δημοτικά και νηπιαγωγεία. Το ίδιο ισχυρίζεται και ο ΠΟΥ. Ακόμα και με στοιβαγμένα τα παιδιά σε 25άρια τμήματα, ισχυρίζονται ότι η διασπορά είναι σχετικά μικρή. Άρα γιατί έκλεισαν τα σχολεία και μάλιστα πανελλαδικά; Το επιχείρημα ότι έκλεισαν τα σχολεία εξαιτίας του συνωστισμού των γονέων το πρωί και το μεσημέρι, είναι έωλο. Κάτι τέτοιο μπορεί να ελεγχθεί στο δημοτικό με κυλιόμενο ωράριο ανά τάξη, ώστε οι γονείς να μοιράζονται. Τα δε νήπια είναι πολύ λιγότερα και ήδη προσέρχονται σε σειρά με ασφαλείς αποστάσεις. Δεν έχουν κλείσει τα αεροδρόμια, δεν έχουν κλείσει τα υποκαταστήματα τραπεζών, δεν έχουν κλείσει τα δικαστήρια, αλλά έκλεισαν τα σχολεία.

Η κυβέρνηση δείχνει κάθε στιγμή τις προτεραιότητές της. Αδιαφορία για τη μόρφωση και την κοινωνικοποίηση των παιδιών του λαού, καμία επαφή με την πραγματικότητα των φτωχών και της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Με βάση ότι έχασε τον έλεγχο της πανδημίας, πήρε εκείνα τα μέτρα που ταιριάζουν στην ιδεολογία και πολιτική της. Η κυβέρνηση έκλεισε τα σχολεία πανελλαδικά γιατί είναι αλλεργική σε οποιοδήποτε μέτρο ενίσχυσης των δημόσιων κοινωνικών αγαθών, όπως προσλήψεις και δωρεάν τεστ. Έκλεισε τα σχολεία γιατί αδιαφορεί για τη δημόσια εκπαίδευση, τα παιδιά των λαϊκών οικογενειών και τη μόρφωσή τους και θεωρεί ότι έτσι κι αλλιώς η ιδιωτική εκπαίδευση καλύπτει το κενό για όποιον αντέχει η τσέπη του. Γιατί με τις εμμονές της περί καινοτομίας, θεωρεί ότι εκπαίδευση είναι το πέταγμα των μαθητών μπροστά σε μια οθόνη. Η κυβέρνηση κλεισμένη στη γυάλα των «αρίστων» της κοινωνικής τάξης που εκπροσωπεί θεωρεί ότι η τηλεκπαίδευση είναι μια «κανονική» διαδικασία, όπως ίσως είναι στα ακριβά ιδιωτικά σχολεία, τουλάχιστον από άποψη εξοπλισμού.

Τα παραπάνω σημαίνουν αυξημένα καθήκοντα για το λαϊκό κίνημα. Αν η κυβέρνηση ακολουθήσει το μοντέλο του «ακορντεόν», δηλαδή των διαδοχικών λοκ ντάουν και ανοιγμάτων έως την άνοιξη, τότε γίνεται ακόμα πιο επιτακτική η ανάγκη να απαιτήσουμε μέτρα για ανοιχτά σχολεία, ώστε να μην χαθεί μια χρονιά (ή μια γενιά;) μαθησιακά και ψυχολογικά.

Ζητάμε μέτρα για να ανοίξουν τα σχολεία

Έως 15 μαθητές ανά τμήμα – ένας μαθητής ανά θρανίο.
Προσλήψεις εκπαιδευτικών – όχι στις εξευτελιστικές 3μηνες συμβάσεις.
Ανεύρεση νέων αιθουσών / διπλή βάρδια απόγευμα-πρωί όπου δεν υπάρχουν.
Δωρεάν μαζικά τεστ. Ο ΕΟΔΥ από τηλεφωνικό κέντρο να γίνει πραγματικός μηχανισμός ιχνηλάτησης.
Να ανοίξουν οι ομάδες και οι ανοιχτοί χώροι άθλησης για τους μαθητές

Και σε κάθε περίπτωση για το εξελισσόμενο φιάσκο της τηλεκπαίδευσης είναι απαραίτητο εδώ και τώρα να απαιτηθεί ή και να επιβληθεί από τους Συλλόγους Διδασκόντων και τους Συλλόγους Γονέων:

Μείωση ωραρίου για όλους τους μαθητές. Όχι στην εξοντωτική έκθεση στην οθόνη.
Μείωση της ύλης – κανένα προχώρημα της ύλης. Όχι στην υποχρεωτικότητα.

Επιτροπή Εκπαιδευτικών Συντονισμού Κομμουνιστικών Δυνάμεων

Συντονισμός Δράσης και Διαλόγου Κομμουνιστικών Δυνάμεων

Οι πολιτικές οργανώσεις που συγκροτούν τον Συντονισμό Δράσης και Διαλόγου Κομμουνιστικών Δυνάμεων κινούνται από την κοινή πεποίθηση ότι το εργατικό και λαϊκό κίνημα, η ριζοσπαστική Αριστερά και οι κομμουνιστικές δυνάμεις βρίσκονται μπροστά σε κρίσιμα και δύσκολα σταυροδρόμια, στην Ελλάδα αλλά και διεθνώς. Στο Συντονισμό συμμετέχουν οι οργανώσεις ΑΡΙΣΤΕΡΗ ΑΝΑΣΥΝΘΕΣΗ, κίνηση κομμουνιστών ΕΡΓΑΤΙΚΟΣ ΑΓΩΝΑΣ, ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ, ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΚΟΜΜΟΥΝΙΣΤΙΚΟ ΣΧΕΔΙΟ, σύλλογος Γ. ΚΟΡΔΑΤΟΣ.

Στην τηλεκπαίδευση δεν δίνουμε συναίνεση

15 Νοεμβρίου 2020/0 Comments/in Εκπαίδευση, Κοινωνία /by Συλλογικό Κείμενο

Η εκπαίδευση δεν είναι ουδέτερος θεσμός, αλλά στην πραγματικότητα επηρεάζεται κι επηρεάζει οικονομία, κοινωνία και πολιτική. Από τη δεκαετία του ’90 χρησιμοποιείται στην Ευρωπαϊκή Ένωση για την εμπορευματοποίηση κάθε ανθρώπινης δραστηριότητας μέσα από νέες τεχνολογίες πληροφορικής κι επικοινωνιών. Οι βάσεις τέθηκαν στη Συνθήκη του Μάαστριχ το 1992 και ανανεώθηκαν στη Σύνοδο της Λισσαβόνας το 2000. Από τότε κράτη και καπιταλιστές εισάγουν σταδιακά νέες τεχνολογίες, ιδίως πληροφορικής κι επικοινωνίας, στον εκπαιδευτικό τομέα.

Η υγειονομική κρίση του covid-19 έγινε χρυσή ευκαιρία για τη γενικευμένη εφαρμογή της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (εξ ΑΕ) ή τηλεκπαίδευσης, σύγχρονης ή ασύγχρονης. Στην αρχή προαιρετικά και με επίκληση στο εκπαιδευτικό καθήκον ή σ’ ενοχικά σύνδρομα, ήδη υποχρεωτικά ως καινοτόμα και πολλά υποσχόμενη μορφή εκπαίδευσης και δήθεν, μόνη ρεαλιστική λύση.

Η τηλεκπαίδευση είναι εκπαίδευση;

Η εκπαίδευση, με όλες τις ταξικές ανισότητές της, πάντως τους δυο τελευταίους αιώνες παρείχε κάποιες εγγυήσεις. Προϋποθέτει, μεταξύ άλλων, κρατική θεσμοθέτηση, δηλωμένους γενικούς σκοπούς και ειδικούς στόχους, αναλυτικά προγράμματα σπουδών, νομικό πλαίσιο λειτουργίας, συγκεκριμένες μεθόδους κι εργαλεία επίτευξης των στόχων, και συνολικό έλεγχο. Επίσης εξειδικευμένο διδακτικό προσωπικό, ισότιμη πρόσβαση, φυσική παρουσία σε συγκεκριμένους χώρους και χρόνους (κτηριακές υποδομές, χρόνοι φοίτησης), διδακτικό υλικό, διαπροσωπικές σχέσεις, δημοκρατικές διαδικασίες, ένταξη και δράση στο κοινωνικό περιβάλλον της σχολικής ή πανεπιστημιακής κοινότητας, πολύπλοκες διαδικασίες διδασκαλίας και μάθησης μέσα από ανάπτυξη σχέσεων και αλληλεπίδραση, αισθητηριακές προκλήσεις και απαντήσεις, πειραματισμό, και πλήθος άλλες πολυδιάστατες διαδικασίες. Σκοποί της ορίζονται η ολόπλευρη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων στην κατεύθυνση της δημιουργίας δημοκρατικών πολιτών, η καλλιέργεια κοινωνικής ταυτότητας και συνείδησης, η ανάπτυξη συλλογικής προσπάθειας και συνεργασίας συμμετοχικά και με ανάληψη πρωτοβουλιών υπέρ του κοινωνικού συνόλου.

Απεναντίας, στην εξΑΕ από τη δεκαετία του 1950 προσέφυγαν χώρες με αποκλειστικό γνώμονα την αύξηση της παραγωγικότητας και τη μείωση του κόστους. Η εξΑΕ σημαίνει απόσταση χωρική ή και χρονική μεταξύ δασκάλων και μαθητών και προσφέρεται από κάθε λογής φορείς. Μεσολαβείται από προκατασκευασμένα ηλεκτρονικά περιβάλλοντα μάθησης (πλατφόρμες) και ατομικά μέσα πρόσβασης σ’ αυτά, ενώ στηρίζεται στην αποτελεσματικότητα διδακτικών πακέτων που εξυπηρετούν πρωτίστως γνωσιακούς στόχους. Επιδιώκει μαθησιακά αποτελέσματα προωθώντας το τι μπορούν να κάνουν οι εκπαιδευόμενοι με το δάσκαλο ή σύμβουλο σε ρόλο απλού μεσολαβητή. Δηλωμένο σκοπό έχει την ανάπτυξη ικανοτήτων χρήσιμων στην παραγωγή, μαζί με κάποιες ελάχιστες κοινωνικές δεξιότητες συνεργασίας που να διευκολύνουν την εργασιακή απόδοση και τη στοιχειώδη συγκράτηση της κοινωνικής συνοχής. Σ’ αυτήν ακριβώς τη θεώρηση αντιτασσόμαστε και δεν δεχόμαστε ότι η εξΑΕ είναι εκπαίδευση. Η επιστήμη τονίζει ότι μαθαίνουμε μόνο μέσα από σχέσεις και συλλογικά, ενώ η απαράδεκτη ατομική ευθύνη της επιτυχίας ή αποτυχίας δεν είναι παρά το δόγμα του φιλελευθερισμού.

Η δημόσια εκπαίδευση την εποχή της ατομικής ευθύνης

Το ίδιο δόγμα προωθεί την υπονόμευση του δημόσιου χαρακτήρα της εκπαίδευσης. Η δημόσια εκπαίδευση παύει προοδευτικά να είναι δημόσια, καθώς τεχνολογικά προϊόντα του ιδιωτικού τομέα (πλατφόρμα WEBEX, Μicrosoft, zoom, google, youtube, κ.ά.) διεισδύουν ενισχύοντας διαρκώς το ρόλο τους, αρχικά με τη μορφή χορηγίας ή φιλανθρωπίας και κατόπιν με συμπράξεις δημοσίου – ιδιωτικού τομέα που φέρνουν υπερκέρδη στον ιδιώτη ληστεύοντας το δημόσιο. Τα ψηφιακά εργαλεία μάθησης αναπτύσσονται με αλματώδη ταχύτητα προς αυτή την κατεύθυνση, όπως και η ζήτησή τους. Καθώς μετατίθενται οι ευθύνες στα άτομα, η οικογένεια -όπου και όταν υφίσταται- καλείται ξανά να στηρίξει την εκπαίδευση οικονομικά, ηθικά και ψυχολογικά. Η οικονομική μας επιβάρυνση κλιμακώνεται εδώ και χρόνια, αλλά πλέον η επιχείρηση της τηλεκπαίδευσης στη χώρα μας ακυρώνει κάθε προσπάθεια αυτονόμησης της νεολαίας και διεύρυνσης του εγκοινωνισμού πέρα από το στενό κύκλο των συγγενών, που είναι και στόχος πρωταρχικός της εκπαίδευσης.

Η εφαρμογή ακόμη κι ενός μεικτού μοντέλου δια ζώσης κι εξ αποστάσεως εκπαίδευσης μειώνει τη δημόσια δαπάνη για κτηριακές υποδομές, προσωπικό και συγγράμματα. Καθώς όμως το κόστος για την απόκτηση τεχνολογικού εξοπλισμού μεταφέρεται σ’ εκπαιδευόμενους κι εκπαιδευτικούς, πολλαπλασιάζονται ταξικές ανισότητες κι αποκλεισμοί. Οι ανισότητες αντί να αρθούν με την εξασφάλιση μέσων για όλους (αν υποθέσουμε ότι θα ήταν εφικτή) επεκτείνονται και στην ψηφιακή πραγματικότητα, καθώς αφορούν τα εργαλεία, τις δεξιότητες χρήσης τους, και όλη τη δομή και μορφοποίηση των νέων περιβαλλόντων μάθησης που καθόλου ουδέτερα δεν είναι.

Σκέψεις για τις επιπτώσεις

Παιδαγωγικά, διδακτικά και μαθησιακά η τηλεκπαίδευση φέρνει εξατομίκευση και απομόνωση που συχνά προκαλούν ψυχικές διαταραχές και νοσήματα, ακυρώνοντας τους παιδαγωγικούς σκοπούς που προάγει η φυσική παρουσία. Καταργεί τις διδακτικές μεθόδους που βασίζονται στην προσωπική σχέση δασκάλου-μαθητή, δίνοντας κυρίαρχη θέση σ’ εμπορευματοποιημένες νέες τεχνολογίες. Υποβαθμίζει τη μόρφωση σε κατάρτιση κι εργαλειακές δεξιότητες, ενώ αυθαίρετα ποσοτικοποιεί τα κριτήρια της μάθησης. Προάγει εντέλει μια περιορισμένη εργαλειακή ορθολογικότητα (κατά το μέσο), ενώ αποδυναμώνει τη συνθετική, ολοποιητική, διαλεκτική και μη εργαλειακή λογική (ορθολογικότητα κατά το σκοπό).

Εργασιακά, η τηλεκπαίδευση οδηγεί σε κακοποιητικές ολοένα πιο ελαστικές, εντατικοποιημένες και προσωρινές μορφές εργασίας (αναπληρωτές τρίμηνης σύμβασης για την εφαρμογή της τηλεκπαίδευσης το τρέχον σχολικό έτος). Κατακερματίζει το χρόνο εργασίας διαχέοντάς τον μέσα στο εικοσιτετράωρο. Αποδιοργανώνει τη συλλογικότητα, αφού ο κοινός χώρος εργασίας χάνεται και οι συλλογικές αποφάσεις περιορίζονται. Η εκπαιδευτική εργασία τυποποιείται με ανούσια ποσοτικά κριτήρια και υπόκειται σε κεντρικό έλεγχο και αξιολόγηση από το Υπουργείο, που παρακολουθεί πάντοτε τα δεδομένα χρήσης της πλατφόρμας, όσο και από τον ιδιώτη πάροχο της πλατφόρμας.

Ειδικά στη χώρα μας, η τηλεκπαίδευση στερούνταν νομικού πλαισίου στο πρώτο κύμα της υγειονομικής κρίσης. Φέτος το Υπουργείο τη νομοθέτησε εσπευσμένα ως δήθεν αποτελεσματική λύση για καραντίνες κι ευπαθείς ομάδες (και βέβαια ως εργαλείο για να σπάσει τις σχολικές καταλήψεις). Ωστόσο παραμένει αντισυνταγματική, καταλύοντας την αρχή της ισότιμης και δωρεάν πρόσβασης. Τα προσωπικά δεδομένα εκπαιδευτικών και εκπαιδευόμενων κινδυνεύουν να παραδοθούν προς αξιοποίηση σε κάθε λογής κερδοσκόπους.

Για μια δημόσια εκπαίδευση ζωντανή

Ενώ οι οπισθοδρομικές αλλαγές στην εκπαίδευση αποκτούν ιλιγγιώδη ταχύτητα, το εκπαιδευτικό κίνημα αργεί ν’ αρθρώσει οργανωμένη κριτική. Στέλνουμε λοιπόν μήνυμα κινδύνου. Αν εκπαιδευτικοί, παιδιά και γονείς δεν αντισταθούμε στην εκπαιδευτική αναδιάρθρωση που έχει αιχμή την εξΑΕ, δυστυχώς διαμορφώνεται στην εκπαίδευση μια νέα κατάσταση δυσοίωνη για το σύνολο της κοινωνίας και ιδίως για τα μη προνομιούχα στρώματα. Για όλους τους παραπάνω λόγους, λοιπόν, αρνούμαστε την τηλεκπαίδευση με τον τρόπο που μεθοδεύεται σήμερα, και αγωνιζόμαστε για ανοιχτά σχολεία και πανεπιστήμια με ίση πρόσβαση, μείωση σπουδαστών και μαθητών σε κάθε αίθουσα, ζωντανή εκπαιδευτική διαδικασία και ουσιαστική αύξηση των δαπανών για τη δημόσια παιδεία. Για μια δημόσια εκπαίδευση που να ανταποκρίνεται στις πραγματικές κοινωνικές ανάγκες.

Αγγελίδη Ευαγγελία, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Αλεξίου Σπύρος, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Αναγνωστάκης Αλέξανδρος, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Αναστασόπουλος Βασίλης, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Ανδριοπούλου Ανδριάννα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Βαγενάς Μάριος, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Βαϊνάς Παντελής, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Βλάχου Σόνια, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Γαβαλάς Αργύρης, εκπαιδευτικός Β΄/Βαθμιας

Γαλάνη Μάρω, Ε.Ε.ΕΠ, Πανεπιστημίου Πατρών

Γανωτής Νίκος, φοιτητής Παν/μίου Πατρών

Γιαταγάνα Έλενα, εκπαιδευτικός ιδιωτικής εκπαίδευσης

Γυιόκα Λία, αναπλ. Καθηγήτρια ΑΠΘ

Διαμαντίδης Τάκης, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Διολέτης Γιώργος, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Ζερβουδάκης Γεώργιος, αναπλ. Καθηγητής Παν/μίου Πατρών

Θεοδωροπούλου Κατίνα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Ιωάννου Βάσω, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Καβάλα Μαρία, επίκ. Καθηγήτρια ΑΠΘ

Καγιάφας Φώτης, μεταπτυχιακός φοιτητής

Καζάνης Νεκτάριος, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Κακαγιάννης Νίκος, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Κακούρου Κωνσταντίνα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Κολούσιος Στέργιος, Συνταξιούχος Εκπαιδευτικός Α/Βαθμιας

Καμπακάκη Ελένη, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Καπακτσής Αλέκος, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Καρυώτης Δημήτρης, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Κατσούλας Θεοδόσιος, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Κιουπκιολής Αλέξανδρος, αναπλ. Καθηγητής ΑΠΘ

Κιούρκας Δημήτρης, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Κοζιώρη Βαρβάρα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Κόκα Βάσω, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Κομπότης Νίκος, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Κοντογιάννη Μαριλένα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Κοτζαμανίδη Ειρήνη, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Κοτζαμανίδη Λίνα, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Κουμπουρά Μαρία, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Κούκου Κατερίνα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Κουκούλας Λευτέρης, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Κουκούτση Αγγελική, εκπαιδευτικός ιδιωτικής εκπαίδευσης

Κουκούτσης Γιάννης, φοιτητής Παν/μίου Πατρών

Κουρνιώτης Χρήστος, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Κουσινίδης Χαρίλαος, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Κουφιώτου Λίτσα, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Κυδωνιάτης Ιάσονας, φοιτητής Παν/μίου Κέρκυρας

Κυπραίος Μανόλης, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Κυριακάκης Γιάννης, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας, πρόεδρος ΕΛΜΕ Χανίων

Κωστόπουλος Κώστας, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Λαμπρόπουλος Ντίνος, εκπαιδευτικός ιδιωτικής εκπ/σης

Λαμπροπούλου Ευαγγελία, μεταπτυχιακή φοιτήτρια Παν/μίου Πατρών

Λαμπροπούλου Νίκη, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Λέττα Ελένη, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Λυκούδη Άννα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Μάλης Νίκος, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Μάλφας Γιώργος, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Μανέτας Γιάννης, ομότ. Καθηγητής Παν/μίου Πατρών

Μαντέλας Νίκος, υποψήφιος διδάκτορας Π.Τ.Δ.Ε.-Ε.Κ.Π.Α., εκπαιδευτικός ιδιωτικής εκπαίδευσης

Μαραβελίδου Μαρία, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Μαρκέτος Σπύρος, επίκ. Καθηγητής ΑΠΘ

Μαστραπά Θεοδώρα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Μουντάκη Αναστασία, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Μουρατίδου Μαρίνα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Μούρης Ηλίας, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Μουρκούσης Σταύρος, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Μούρτζη Βάσω, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Μπαρμπαγιάννη Έλλη, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Μπελερή Ντίνα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Μπελερή Ιωάννα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Μπίκα Δήμητρα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Μπίκας Παναγιώτης, Ε.ΔΙ.Π. ΑΠΘ

Μπουρτζίλα Αλεξάνδρα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Νικολακόπουλος Γιάννης, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Νικολόπουλος Χρήστος, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Ντούκα Αναστασία, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Ορφανίδου Όλγα, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Παπαδημητρίου Βασίλης, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Παπαδοπετράκης Ευτύχης μαθηματικός Πανεπιστήμιο Πάτρας

Παπαδόπουλος Δημήτρης, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Παπαθανάσης Λευτέρης, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Παπαθανασίου Θανάσης, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Παπαϊωάννου Αναστασία, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Παπαχατζής Ηλίας, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Παναγοπούλου Γιώτα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Πανουτσόπουλος Γρηγόρης, ερευνητής ΕΚΠΑ

Παρτόζης Γιάννης, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Πατσιατζή Δέσποινα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Πετράκης Κωνσταντίνος, κοινωνιολόγος

Πρόγγα Μαρία, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Προγούλης Νίκος, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας και Γ΄/θμιας

Ράπτη Μαρίνα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Ρεμπάπης Παναγιώτης, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Ρέππα Ντίνα, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Σαλαγιάννη Διαμάντω, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Σαλαγιάννη Μαρία, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Σιέρας Απόστολος Εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Σιδηροπούλου Ελένη, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Σκούρας Άγγελος, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Σμήλιος Ηλίας, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Σουρτζής Φώτης, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Σπυρόπουλος Γιάννης, φοιτητής Παν/μίου Πατρών

Σταυρόπουλος Τάσος, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Σταυροπούλου Άννα-Μάγια, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Στεφάνου Κατερίνα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Στίγκα Μάρθα, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Σφαιροπούλου Αθηνά, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Τεντζερά Λήδα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Τομαρά Δήμητρα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Τραγά Στέλλα, εκπαιδευτικός Α΄/θμιας

Τσαπραλή Μαρία, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Τσιλιγιάννη Ευαγγελία, Ε.ΔΙ.Π Παν/μίου Ιωαννίνων

Τσιόκανος Θανάσης, Καθηγητής Παν/μίου Θεσσαλίας

Φουντάς Θόδωρος, εκπαιδευτικός Β΄ /θμιας

Φρυδά Ευαγγελία, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Χασιώτης Λουκής, επίκ. Καθηγητής ΑΠΘ

Χατζηαράπης Κώστας, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Χρονοπούλου Λίλα, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Ψαρρού Σοφία, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Ψωίνου Έφη, εκπαιδευτικός Β΄/θμιας

Νοέμβρης 2020

Συλλογικό Κείμενο

Δείτε στο συγκεκριμένο άρθρο τις υπογραφές.

10 ερωτήματα προς το Υπουργείο Παιδείας και τις λάθος προτεραιότητές του

15 Νοεμβρίου 2020/2 Comments/in Εκπαίδευση, Κοινωνία /by Δημήτρης Μητρόπουλος

1. Ποια επιδημιολογική ανάγκη οδήγησε στο κλείσιμο των σχολείων σήμερα, όταν πριν μια εβδομάδα που πάρθηκε η απόφαση για κλείσιμο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αλλά όχι της πρωτοβάθμιας, η εικόνα των κρουσμάτων ήταν περίπου η ίδια;

2. Δε θα έπρεπε να περιμένει η επιτροπή και η κυβέρνηση άλλη μια εβδομάδα, με εξαίρεση ίσως τη Θεσσαλονίκη (όπου η κατάσταση έχει ξεφύγει λόγω των εγκληματικών κυβερνητικών ευθυνων), για να δει τα αποτελέσματα του lockdown, πριν κλείσει και τα σχολεία της πρωτοβάθμιας;

3. Η ίδια η επιτροπή παραδέχεται ότι στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση η διασπορά και η μεταδοτικότητα είναι μικρή έως ελάχιστη. Άρα γιατί να κλείσουν τώρα τα σχολεία; Τι θα γίνει το Γενάρη-Μάρτιο όταν θα είναι δύσκολο να μείνουν τα παράθυρα ανοιχτά και θα υπάρχει και η επιβάρυνση άλλων ιώσεων;

4. Η επιτροπή και η κυβέρνηση ισχυρίζονται ότι κλείνουν τα σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για να μειωθεί η κίνηση κατά το πρωινό και μεσημεριανό κουδούνι. Μα η κίνηση αυτή είτε γίνεται με τα πόδια στη γειτονιά, είτε με αυτοκίνητο. Δε χρησιμοποιούνται ΜΜΜ, τα οποία όμως χρησιμοποιούν μετά πολλοί από τους γονείς για να πάνε στη δουλειά τους. Ποια λογική επιβάλει κλείσιμο σχολείων αλλά όχι πύκνωση δρομολογίων;

5. Αν ο στόχος είναι να μειωθεί κι άλλο η κίνηση σε ένα “μερικό”, προς το παρόν, lockdown, γιατί δεν επιλέχθηκαν άλλοι τομείς; Γιατί δεν κλείνουν τα καταστήματα των τραπεζών, από τη στιγμή που η πλειοψηφία των συναλλαγών (και ειδικά των σοβαρότερων συναλλαγών) γίνεται ηλεκτρονικά; Ποια είναι πιο σημαντική λειτουργία για την κοινωνία; Η παιδεία ή οι τραπεζικές συναλλαγές; Ποια είναι τελικά τα κριτήρια και οι προτεραιότητες της κυβέρνησης;

6. Γιατί δεν παίρνονται επιπλέον μέτρα στα ΜΜΜ, στα σούπερ μάρκετ, σε μεγάλες βιομηχανίες και εταιρείες, όπου η κατάσταση μόνο lockdown δε θυμίζει, ώστε να μειωθεί όντως η κίνηση κι ο συνωστισμός;

7. Η κυβέρνηση ισχυρίζεται ότι η εκπαιδευτική διαδικασία θα συνεχιστεί μέσω τηλε-εκπαίδευσης. Αν η Υπουργός Παιδείας μιλούσε με τους εκπαιδευτικούς των δημόσιων σχολείων και όχι με τους σχολάρχες των ιδιωτικών σχολείων, θα γνώριζε ότι η πλειοψηφία των μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης συνδέεται στα “βιντεομαθήματα” μέσω κινητού τηλεφώνου. Οι μαθητές της Α’ και Β’ Δημοτικού έχουν κινητό; Και αν έχουν, (που δεν έχουν και δεν πρέπει να έχουν), είναι επιστημονικά, ιατρικά, ψυχολογικά, μαθησιακά σωστό να βρίσκονται πάνω από ένα κινητό τηλέφωνο τουλάχιστον 3 ώρες τη μέρα;

8. Αν η Υπουργός Παιδείας είχε την παραμικρή επαφή με τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης θα άκουγε ότι η τηλε-εκπαίδευση είναι ένα μεγάλο φιάσκο. Γιατί απουσιάζει απ’ όλη τη διαδικασία το Α και το Ω της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Το πλαίσιο, οι στόχοι, τα μέσα. Όλα. Ακόμα χειρότερα, θα είναι κλαυσίγελος. 30′ διδακτική ώρα σε τμήμα της Β’ δημοτικού, όταν τα 15′-20′ θα δαπανώνται για να κλείσει τα μικρόφωνα ο μικρός μαθητής ή να βάλει σωστά την καμερα, θα συσσωρεύουν αποτυχία και ματαίωση. Για να μη μιλήσουμε για τα παιδιά που δε θα συνδέονται, που θα είναι 2-3 αδέρφια μαζί στο δωμάτιο, γιατί υπάρχουν και οικογένειες που δεν μένουν σε σπίτια 150 τμ, για μαθητές που δεν έχουν τις απαιτούμενες συσκευές ή που έχουν μαθησιακές δυσκολίες, ή ακόμα και για άγνωστους εξωσχολικούς που θα συνδέονται στο μάθημα γιατί το Υπουργείο ούτε αυτό δεν μπορεί να αποτρέψει . Τα έχουν σκεφτεί όλα αυτά στο Υπουργείο ή νομίζουν ότι η τηλεεκπαίδευση είναι κάτι σαν τα εξ αποστάσεως Υπουργικά Συμβούλια και τα Eurogroup με τις 60άρες οθόνες και τα premium συστήματα βιντεο διασκέψεων;

9. Ακριβώς επειδή κάθε μέτρο, ακόμα και στα πλαίσια της αποτυχημένης διαχείρισης της πανδημίας από την επιτροπή και την κυβέρνηση, πρέπει να μπαίνει στη βάσανο του ισοζυγίου “περιορισμός του ιού vs άλλες συνέπειες”, τι έχει να πει το Υπουργείο και η επιτροπή περί αυτού; Αντιλαμβάνεται τις κοινωνικές, ψυχολογικές, μαθησιακές συνέπειες από το κλείσιμο των σχολείων και τον εγκλεισμό – ειδικά των μικρών μαθητών – στα σπιτια και μπροστά στις οθόνες;

10. Αν ισχύουν οι εισηγήσεις ότι όλη τη χρονιά θα πηγαίνουμε με τη λογική του “ακορντεόν” (άνοιγμα-κλείσιμο-άνοιγμα), μήπως το Υπουργείο θα έπρεπε να ξαναδεί τα μέτρα που προτείνουν οι εκπαιδευτικοί; Δηλαδή το σπάσιμο των τμημάτων με διορισμούς εκπαιδευτικών, μαζί με αύξηση των τεστ και των μηχανισμών ιχνηλάτησης; Έτσι ώστε να είναι λιγότερο επιβαρυντική στην επιδημιολογική κατάσταση η ζωντανή λειτουργία των σχολείων; Δημοσιονομικά το κόστος δεν είναι τεράστιο, ειδικά αν τεθούν στο ισοζύγιο και οι άδειες που θα πρέπει να πάρουν τώρα οι γονείς.

Πρόκειται για γινάτι; Για ιδεολογική εμμονή; Για άρνηση να ενισχυθούν τα κοινωνικά αγαθά; Για την βαθιά έχθρα της δεξιάς απέναντι στις κοινωνικές ανάγκες; Ή απλώς για ανικανότητα οργάνωσης των σχολείων με βάση ένα νέο και αναγκαίο πλαίσιο;

Υπάρχουν απαντήσεις ή η κυβέρνηση αδυνατεί να αντιληφθεί την προτεραιότητα της παιδείας στην κοινωνία;

Δημήτρης Μητρόπουλος

Μέλος της ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ. Αρθρογραφεί στο antapocrisis.

Ανοίξτε τα σχολεία. Σχολάστε την Υπουργό.

9 Νοεμβρίου 2020/0 Comments/in Εκπαίδευση, Κοινωνία /by Χρήστος Καψάλης

Η καταγέλαστη ανακοίνωση της καταγέλαστης Υπουργού για «δυσλειτουργίες» του συστήματος Webex θα προκαλούσε τον οίκτο αν δεν αφορούσε πάνω από μισό εκατομμύριο μαθητές και εκπαιδευτικούς. Το σύστημα τηλεκπαίδευσης κατέρρευσε από τη 2^η ώρα μαθήματος, παρά τις ηχηρές περί του αντιθέτου διαβεβαιώσεις του Υπουργείου Παιδείας.

Επί έναν μήνα, ο καημός των κακομαθημένων κολλεγιόπαιδων που παριστάνουν τους υπουργούς ήταν η επιτυχία της ηλεκτρονικής ψηφοφορίας για τα υπηρεσιακά συμβούλια των εκπαιδευτικών. Το μοναδικό τους ζόρι ήταν να πάρουν τη ρεβάνς από την ΟΛΜΕ και τη ΔΟΕ, να δυσφημίσουν το συνδικαλισμό και τις εκλογικές του διαδικασίες, να σπιλώσουν για μια ακόμα φορά τους εκπαιδευτικούς ως τεμπέληδες, αργόσχολους, αρνητές της προόδου, της αριστείας και της καινοτομίας.

Όμως αυτοί, οι άριστοι και οι καινοτόμοι έγιναν ρεντίκολο, όταν το Σάββατο, ημέρα αργίας, η ηλεκτρονική ψηφοφορία (που δεν απαιτούσε ούτε χρόνο, ούτε κόπο), κατέγραψε αποχή της τάξης του 95%. Το 95% των εκπαιδευτικών γύρισε περιφρονητικά την πλάτη σε μια πολιτική ηγεσία που μισεί και διαβάλει, αντί να στηρίζει και να διευθύνει τη Δημόσια Παιδεία.

Οι προτεραιότητες της Κεραμέως (παγουρίνα, σωβρακομάσκες και Κρουέλα Ντε Βιλ του συνδικαλισμού) δεν της επέτρεψαν να ασχοληθεί, όλο το προηγούμενο εξάμηνο, με τη διασφάλιση της απρόσκοπτης λειτουργίας της τηλεκπαίδευσης. Έστω και μόνο για να καλύψει το 70% των μαθητών που ίσως έχει τη δυνατότητα να παρακολουθήσει λειτουργικά το διαδικτυακό μάθημα.

Δεν είναι όμως αποκλειστικά πρόβλημα ικανοτήτων, ιεραρχήσεων, ή στοιχειωδών αντιληπτικών δυνατοτήτων μιας εμφανώς χρεοκοπημένης Υπουργού.

Είναι πολιτικό και ιδεολογικό πρόβλημα της κυβέρνησης των τάχα αρίστων.

Η Κεραμέως και ο Μητσοτάκης θέλησαν να αντικαταστήσουν τη ζωντανή εκπαίδευση με την εξ αποστάσεως διδασκαλία. Αρνήθηκαν να πάρουν μέτρα μείωσης μαθητών ανά τμήμα, πρόσληψης περισσότερων εκπαιδευτικών, ανοίγματος περισσότερων σχολείων και αιθουσών. Γιατί τα μέτρα αυτά μπορεί να είναι κοινωνικά χρήσιμα και παιδαγωγικά ωφέλιμα, αλλά κοστίζουν. Και αντί να γέμιζαν οι τσέπες των κολλητών με τις πέτσινες λίστες και τα σκόιλ ελικίκου, θα ενισχύονταν τα κοινωνικά αγαθά. Αυτό δεν ήταν επιτρεπτό. Και δεν πρόκειται για ζήτημα διαχειριστικών ικανοτήτων, αλλά για ζήτημα πολιτικών προτεραιοτήτων.

Η Κεραμέως και ο Μητσοτάκης πήγαν στο ίδιο σχολείο και στο ίδιο (Ivy League) Πανεπιστήμιο. Ζουν στο ίδιο βόρειο, ευάερο και δροσερό προάστιο της Αθήνας. Για την ακρίβεια ζουν στην ίδια γυάλα, τη γυάλα των πορφυρογέννητων που περιφέρουν την αριστεία τους ως σημάδι εκ γενετής, απαιτώντας από τους κοινούς θνητούς σιωπή και υποταγή. Είναι η γυάλα που κάνει τον Μητσοτάκη να δηλώνει ότι «υπάρχουν άνθρωποι εξαρτημένοι από το μισθό τους», μιλώντας για το 99% των Ελλήνων που πρέπει να δουλέψει (και μάλιστα πολύ σκληρά) για να μπορέσει να ζήσει. Γιατί ο Μητσοτάκης και η Κεραμέως ανήκουν στο 1% που δεν είναι εξαρτημένο από το μισθό του. Και φυσικά ως γονείς μπορούν να διαθέσουν και από έναν υπολογιστή Apple σε κάθε παιδί της δικής τους οικογένειας, ακριβώς επειδή o μισθός των περισσότερων άλλων γονιών είναι περίπου ο μισός από όσο κοστίζει ένα MacBook.

Η Κεραμέως και ο Μητσοτάκης θεωρούν ότι ο ιδιωτικός τομέας θα λύσει τα προβλήματα που δημιουργεί ο δημόσιος. Στη σημερινή περίπτωσή μας, ο δημόσιος τομέας (εκπαιδευτικοί) καλούνται να διαχειριστούν ένα πρόβλημα που δημιουργεί η ανικανότητα του ιδιωτικού τομέα να σκεφτεί και να λειτουργήσει πέρα από το όριο του κέρδους και της ζημιάς του. Το σημερινό φιάσκο είναι φιάσκο γιατί το Υπουργείο είχε έξι μήνες να προετοιμαστεί και να προετοιμάσει την ιδιωτική εταιρεία για να αντιαποκριθεί σε ένας απολύτως προβλεπόμενο και συγκεκριμένο φόρτο.

Η Κεραμέως και ο Μητσοτάκης θεωρούσαν ότι το μόνο που έπρεπε να κάνουν εδώ και έξι μήνες ήταν να πανηγυρίζουν για την κωλοφαρδία της χώρας στο πρώτο κύμα της επιδημίας. Να παπαγαλίζουν την ατομική ευθύνη των πολιτών και να αυτοθαυμάζουν τον εαυτό τους στα διαλείμματα της αποθέωσής τους από τα ΜΜΕ.

Δεν ξόδεψαν πόρους για να ετοιμάσουν την κοινωνία, την υγεία, την εκπαίδευση μπροστά στο δεύτερο κύμα που ήταν δεδομένο. Δεν ενδιαφέρθηκαν για την επιβίωση ολόκληρων κοινωνικών κατηγοριών που τσακίζονται οικονομικά. Δεν ασχολήθηκαν με τη συγκρότηση μηχανισμού ισχυρού ελέγχου, ανίχνευσης, απομόνωσης για τον περιορισμό των κρουσμάτων. Δεν προβληματίστηκαν για το πώς θα ενισχύσουν τα Νοσοκομεία, πώς θα αυξήσουν κλίνες απλής νοσηλείας και εντατικής φροντίδας. Αρνήθηκαν ακόμα και να συζητήσουν για τη μείωση των μαθητών ανά τάξη. Στάθηκαν ανίκανοι να διασφαλίσουν έστω, μέσα και προϋποθέσεις για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Η Γ.Γ. του Υπουργείου Κεραμέως (γιατί Παιδείας δεν είναι), για να δικαιολογήσει τα αδικαιολόγητα, δήλωσε ότι “δεν μπορεί από τη μία ημέρα στην άλλη το σύστημα να λειτουργήσει άψογα”. Από τη μία μέρα στην άλλη είναι από τον …Μάρτιο μέχρι τον Νοέμβριο.

Αλλά ακόμα και αν η Cisco και το ΠΣΔ λειτουργήσουν αύριο μεθαύριο ή την άλλη εβδομάδα, θα εξακολουθούν να υπάρχουν εκατοντάδες χιλιάδες μαθητές σε όλη τη χώρα που το καλύτερο που θα μπορούν να κάνουν, είναι να συνδέονται στο μάθημα με το κινητό τους. Και δεκάδες χιλιάδες που δεν θα μπορούν να κάνουν ούτε αυτό.

Και όλοι μα όλοι οι μαθητές θα κερδίσουν υποπολλαπλάσια από όσα θα κέρδιζαν με ολιγομελή τμήματα, περισσότερους καθηγητές, ανοικτά, αλλά και ασφαλή σχολεία.

Το μόνο που μπορεί να γίνει μετά από το σημερινό φιάσκο είναι να σχολάσει η καταγέλαστη Υπουργός. Και πριν σχολάσει να ανοίξει τα σχολεία με όλα τα απαραίτητα μέτρα. Θα είναι η τελευταία (και πρώτη) συνεισφορά της στην ελληνική εκπαίδευση.

Χρήστος Καψάλης

Εκπαιδευτικός, με θητεία σε ιδιωτικά και δημόσια σχολεία.

Οδηγίες διαχείρισης ύποπτων περιστατικών COVID στα σχολεία ή τρικλοποδιά σε γονείς εκπαιδευτικούς και σύστημα υγείας;

26 Σεπτεμβρίου 2020/1 Comment/in Κοινωνία /by Ελένη Ιωαννίδου

Οι οδηγίες για τη διαχείριση των ύποπτων για COVID μαθητών και εκπαιδευτικών δυστυχώς δείχνουν μια τεράστια προχειρότητα στο σχεδιασμό τους. Οδηγούν σε συνωστισμό και επιβάρυνση των δομών υγείας με περιστατικά που δεν χρήζουν ιατρικής εξέτασης, απίστευτη οικονομική επιβάρυνση στους γονείς, δημιουργούν συνθήκες αντιπαράθεσης γονιών και εκπαιδευτικών και βάζουν τις βάσεις για να μην μπορέσουν σε καμία περίπτωση να λειτουργήσουν τα σχολεία.

Ένα απλό και συνηθισμένο σενάριο. Ο Γιωργάκης που μένει σε ένα χωριό του Ρεθύμνου εμφανίζει συμπτώματα ήπιας λοίμωξης του αναπνευστικού (κοινό κρυολόγημα) πχ βήχα και λίγα δέκατα. Κανονικά αυτό το παιδί θα έμενε σπίτι μια δυο μέρες μέχρι να περάσουν τα συμπτώματα και δεν θα πήγαινε στο γιατρό για εξέταση. Τώρα σύμφωνα με την εγκύκλιο εφόσον το παιδί είναι ύποπτο για λοίμωξη COVID, θα απομακρυνθεί από το σχολείο και για να επιστρέψει θα πρέπει ένας γιατρός να πιστοποιήσει ότι δεν πάσχει από κορωνοϊό. Προφανώς κανένας γιατρός δεν μπορεί να το πει αυτό εάν δεν υποβάλλει το παιδί σε μοριακό τεστ. Άρα αναγκαστικά θα πρέπει το παιδί αυτό να έρθει στο Ρέθυμνο, να εξεταστεί από γιατρό και να κάνει το τεστ. Θα επισκεφτεί λοιπόν τον παιδίατρο ή τον παθολόγο και μετά θα πάει να κάνει το τεστ σε ένα ιδιωτικό εργαστήριο. Δηλαδή κάθε φορά που θα βήχει ο Γιωργάκης, οι γονείς θα πληρώνουν από 50 έως 150ευρώ. Εάν τώρα κάποιος δεν έχει ή δεν θέλει να διαθέσει αυτά τα χρήματα ή είναι Σαββατοκύριακο, υπάρχουν δύο εναλλακτικές:

1. Η εναλλακτική του νοσοκομείου, που είναι η μόνη δημόσια δομή που λαμβάνει το τεστ. Άρα θα πρέπει να έρθει στο νοσοκομείο, να συγχρωτιστεί περιμένοντας αρκετές ώρες με άλλα 50 άρρωστα παιδιά που οι γονείς τους σκέφτηκαν το ίδιο. Φανταστείτε τι έχει να γίνει το χειμώνα, πόσοι θα μαζευτούν στα ΤΕΠ για αυτό το λόγο και ποσό θα φορτωθεί το ήδη υποστελεχωμένο μας νοσοκομείο.

2. Η άλλη εναλλακτική που έχει είναι να μείνει το παιδί 10 μέρες στο σπίτι ή οι γονείς του (αν το παιδί δεν αρρώστησε στο σχολείο) να το κάνουν «γαργάρα» και να αποκρύψουν την πιθανότητα να έχει μολυνθεί. Μετά να στείλουν το παιδί στο σχολείο και όταν ο εκπαιδευτικός ακολουθώντας τις οδηγίες ζητήσει πιστοποίηση ότι το παιδί δεν πάσχει από κορωνοϊό να υπάρξει ένταση και αντιπαράθεση. Αυτό είναι ένα σενάριο που θα επαναλαμβάνεται καθημερινά και παντού και θα δημιουργήσει τεράστια προβλήματα στους γονείς, στους εκπαιδευτικούς και στο σύστημα υγείας.

Για να το πούμε ευγενικά αυτός ο σχεδιασμός είναι τουλάχιστον άστοχος. Για να λειτουργήσουν αυτά τα πρωτόκολλο τα οποία είναι σωστά από την πλευρά της ιατρικής διαχείρισης περιορισμού της νόσου, θα έπρεπε να έχει εξασφαλιστεί η δωρεάν αποζημίωση του τεστ σε δημόσιο και ιδιωτικό τομέα και η δυνατότητα εύκολης δειγματοληψίας χωρίς εξέταση όταν δεν χρειάζεται π.χ. επισκέπτριες υγείας στα σχολεία ή συνεργεία δειγματοληψιας. Αυτά που συστήνονται αναγκάζουν τους πολίτες οι οποίοι έχουν πληγεί οικονομικά από την πανδημία να πληρώνουν από την τσέπη τους για εξετάσεις που το ίδιο το κράτος τους υποχρεώνει να κάνουν. Δημιουργεί προστριβές μεταξύ γονιών και εκπαιδευτικών βάζοντας τους εκπαιδευτικούς στη δύσκολη θέση να διώχνουν μαθητές από τα σχολεία. Υπερφορτώνουν το ήδη επιβαρυμένο σύστημα υγείας με επισκέψεις που αποκλειστικό σκοπό έχουν την εξασφάλιση του τεστ και όχι την πραγματική ανάγκη για κλινική εξέταση. Από τη μία ζητάμε από τον κόσμο να απομακρύνεται όσο μπορεί από τα νοσοκομεία και από την άλλη τον εξαναγκάζουμε να έρθει και μάλιστα χωρίς να υπάρχει λόγος εξέτασης. Αν δεν υπάρξει διαφορετική λογική με αποζημίωση του τεστ και αποσύνδεση της λήψης του από την ιατρική εξέταση, τα σχολεία δεν θα λειτουργήσουν με κανένα τρόπο και επιπλέον θα δημιουργηθούν τεράστια προβλήματα σε γονείς, εκπαιδευτικούς και γιατρούς.

Ελένη Ιωαννίδου

Η Ελένη Ιωαννίδου είναι παθολόγος – λοιμωξιολόγος και επιστημονική υπεύθυνη για την αντιμετώπιση της πανδημίας του κορωνοϊού στο Νοσοκομείο του Ρεθύμνου.

Άρθρα

Γιατί άλλαξα γνώμη

Ετικέτες

Εγγραφή στο newsletter