Άρθρα

Πρότυπα σχολεία. Αξίζουν;

Κάνουν τη διαφορά; Πιθανότατα αυτό είναι πιο σημαντικό ερώτημα για τα πρότυπα σχολεία. Είναι δεδομένο ότι οι επιδόσεις των μαθητών τους θα είναι υψηλότερες από τις επιδόσεις των μαθητών των υπόλοιπων δημόσιων σχολείων. Αυτό όμως από μόνο του δεν αρκεί για να χαρακτηρίσεις πετυχημένο τον θεσμό. Θα τον χαρακτηρίσεις πετυχημένο μόνο αν τα συγκεκριμένα σχολεία επηρεάζουν την επίδοση των μαθητών. Τι σημαίνει όμως αυτό;

 

Σκεφτείτε το εξής: αξιολογούμε όλους τους μαθητές στην ΣΤ’ Δημοτικού. Κάποιοι με υψηλές επιδόσεις πηγαίνουν σε πρότυπα σχολεία, αλλά κάποιοι άλλοι, που έχουν εξίσου υψηλές επιδόσεις, επιλέγουν να πάνε στα δημόσια. Αξιολογούμε πάλι τους μαθητές μερικά χρόνια μετά. Αν στα πρότυπα σχολεία γίνεται καλή δουλειά, τότε περιμένεις ότι οι μαθητές τους θα έχουν πλέον υψηλότερη επίδοση από τους μαθητές που παρέμειναν στα δημόσια, αλλά ήταν το ίδιο καλοί με αυτούς στην ΣΤ΄. Αν είναι αποτυχημένος τότε δε θα υπάρχει καμία διαφορά ανάμεσα στις δύο ομάδες μαθητών. Οι άριστοι μαθητές της ΣΤ΄ θα έχουν μερικά χρόνια αργότερα τις ίδιες επιδόσεις είτε φοιτούν σε πρότυπα σχολεία είτε όχι.

Δε γνωρίζω να υπάρχει παρόμοια έρευνα στην Ελλάδα. Υπάρχει όμως για το εκπαιδευτικό σύστημα της Αγγλίας. Στην Αγγλία έχουν ένα αντίστοιχο σχολείο με το πρότυπο, το grammar school. Και εκεί, όπως κι εδώ, η επιλογή των μαθητών γίνεται στο τέλος του Δημοτικού μέσω εξετάσεων.

Οι ερευνητές, λοιπόν, εξέτασαν τις επιδόσεις μαθητών που πάνε στα δημόσια σχολεία, στα grammar schools και στα ιδιωτικά. Αναφέρουν ότι δε γνωρίζουν να έχει γίνει αντίστοιχη έρευνα στο πρόσφατο παρελθόν που να δημοσιεύτηκε σε περιοδικό με κριτές. Γνώριζαν ήδη ότι ο μέσος όρος των επιδόσεων στα ιδιωτικά και στα grammar schools είναι υψηλότερος από τον μέσο όρο των δημόσιων. Έψαξαν να δουν αν αυτή η διαφορά στην επίδοση οφείλεται αποκλειστικά στο ότι τα ιδιωτικά και τα grammar schools επιλέγουν τους καλύτερους μαθητές ή επειδή αυτοί οι δύο τύποι σχολείων τελικά διδάσκουν καλύτερα από τα δημόσια.

Βρήκαν ότι ουσιαστικά η επίδραση και των δύο τύπων σχολείων, ιδιωτικών και grammar schools, είναι απειροελάχιστη. Οι μαθητές τους έχουν υψηλότερες επιδόσεις λόγω των δικών τους ατομικών χαρακτηριστικών και τα ίδια τα σχολεία δεν προσφέρουν κάτι. Φυσικά, αυτό δε σημαίνει ότι δεν υπάρχουν καλά ιδιωτικά ή καλά grammar schools. Προφανώς και υπάρχουν. Υπάρχουν όμως εξίσου καλά δημόσια των οποίων η δουλειά δε φαίνεται, καθώς σε αυτά φοιτούν πολύ λιγότεροι μαθητές με υψηλή επίδοση. Η επίδοση όμως αυτών των μαθητών δε διαφέρει από την επίδοση των μαθητών των ιδιωτικών και των grammar schools.

Βεβαίως, όπως κάθε έρευνα, έτσι και αυτή έχει τους περιορισμούς τους. Ο βασικότερος είναι ότι αφορά τα σχολεία της Αγγλίας και όχι της Ελλάδας. Ωστόσο, προσφέρει κάποια εμπειρικά δεδομένα με βάση τα οποία είναι δυνατόν να κρίνουμε καλύτερα το αν έχουμε ανάγκη ως χώρα τον συγκεκριμένο τύπο σχολείου. Τα grammar schools υπάρχουν στην Αγγλία εδώ και πάρα πολλά χρόνια και από ό,τι φαίνεται δεν έχουν βρει τον τρόπο να βοηθούν τους άριστους μαθητές. Εμείς τον έχουμε βρει;

ΥΓ

Θα τελείωνα την ανάρτηση στην προηγούμενη παράγραφο. Δυστυχώς όμως για κάποιους είναι πολύ πιο εύκολο να μιλάνε κομματικά για την εκπαίδευση παρά επιστημονικά. Είναι πολύ εύκολο να γράφεις με βάση την εμπειρία σου και την ιδεολογία σου. Απλώς αναδιατυπώνεις αυτά που λένε οι γύρω σου και εισπράττεις άφθονα χειροκροτήματα. Η παραπάνω έρευνα δεν ευνοεί κάποια συγκεκριμένη κομματική παράταξη. Μπορεί να φαίνεται ότι τάσσεται υπέρ της αριστεράς. Μπορείς όμως άνετα να είσαι δεξιός και να σκεφτείς ότι δεν αρκεί απλώς να ιδρύσεις αυτά τα σχολεία· πρέπει να εξασφαλίσεις ότι θα πραγματοποιήσουν αυτό που έχεις κατά νου. Και ότι η επιστήμη τελικά είναι αυτή που θα σου πει αν κάτι δουλεύει ή όχι, και όχι η ιδεολογία σου. Αρκεί να βάλεις την επιστήμη πάνω από την ιδεολογία σου και να μη φοβάσαι ακόμα και να αλλάξεις ιδεολογία αν βλέπεις ότι τα δεδομένα δε συμφωνούν με αυτή. Στην τελική, υποτίθεται ότι όλους μάς ενδιαφέρει η αλήθεια.

Ο Πανωλεθρίαμβος της Αξιολόγησης των Εκπαιδευτικών

Η κατάντια της εκπαίδευσης και η αξιολόγηση παίζουνε κρυφτό.

Και ρωτάει η κατάντια:

—Να τα βγάλω;

—Όχι, λέει η αξιολόγηση. Κρύψου εσύ κι εγώ θα τα φυλάω.

 

Το Highgate είναι ένα πολύ ακριβό ιδιωτικό σχολείο του Λονδίνου, που ιδρύθηκε πριν από πέντε αιώνες. Το 2020 το Highgate αξιολογήθηκε ως το καλύτερο σχολείο της Αγγλίας. Την επόμενη χρονιά, το 2021, έγιναν για το ίδιο σχολείο 257 καταγγελίες για βιασμούς και σεξουαλικές παρενοχλήσεις από τα αγόρια του σχολείου με θύματα τις συμμαθήτριές τους.

Τα πολύ τελευταία χρόνια έγιναν καταγγελίες για βιασμούς και σεξουαλικές παρενοχλήσεις σε δύο ιδιωτικά σχολεία, στα οποία φοιτούν και αριστεύουν τα παιδιά των αρίστων της ελληνικής κοινωνίας και στα οποία η επιλογή των εκπαιδευτικών περνάει από λεπτό κόσκινο. Στο πιο διάσημο από αυτά τα σχολεία οι εκπαιδευτικοί επιλέγονται κατόπιν δοκιμαστικής διδασκαλίας ενώπιον επιτροπής. Εκπαιδευτικός που ως τότε εκτιμούσα πολύ και είχε κυρίαρχο ρόλο σε επιτροπή προσλήψεων μού διηγήθηκε πως απορρίφθηκε υποψήφια καθηγήτρια, γιατί πήρε την κιμωλία και έγραφε στον πίνακα. Γιατί, σύμφωνα με αυτόν, «δεν ήξερε η ανόητη πως έπρεπε να σηκώσει ένα μαθητή να γράψει, γιατί όσο έγραφε εκείνη γυρισμένη στον πίνακα, τα αγόρια θα σχολίαζαν τα οπίσθιά της». Σε αυτήν την πρώτη αξιολόγηση της καθηγήτριας πρυτάνευσε η σεξιστική προκατάληψη της επιτροπής και η καθηγήτρια ατύχησε. Άραγε θα είχε ατυχήσει το ίδιο αν είχε σηκώσει μια μαθήτρια να γράψει στον πίνακα αντί για ένα μαθητή; Αλλά αν το σχολείο δεν έχει κανένα παιδαγωγικό μέσο, για να μαθαίνει στα αγόρια να μην σχολιάζουν τα οπίσθια των γυναικών είναι επόμενο στο ίδιο σχολείο να γίνονται καταγγελίες για βιασμούς, οι οποίοι τελικά αποσιωπώνται  και παρακάμπτονται.

Τελευταία ακούμε καθημερινά για ρατσιστικές ενέργειες και αξιόποινες πράξεις εφήβων, για σωματικές και σεξουαλικές κακοποιήσεις από συνομήλικους έφηβους ακόμη και αυτοκτονίες ως αποτέλεσμα μπούλινγκ. Όλα αυτά τα συμπτώματα αξιολογούν προσωπικά την κυρία Κεραμέως και ολόκληρο το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και αναδεικνύουν την αποτυχία τους.

Σύμφωνα με το άρθρο 16 του Συντάγματος η παιδεία αποτελεί βασική αποστολή του κράτους και έχει σκοπό την ανάπτυξη της εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης των Ελλήνων. Αυτός όμως είναι ο σκοπός μιας κατεξοχήν ρομαντικής παιδείας που ακόμη δεν έχει γνωρίσει διαφωτισμό. Στην εποχή μας όμως η εθνική και η θρησκευτική συνείδηση πρέπει να αποτελούν ελεύθερες επιλογές του ατόμου εκτός σχολείου και εκπαιδευτικού προγράμματος. Οι εκάστοτε αγωνιστές της εθνικής ανεξαρτησίας μπορεί να μην είχαν πάει σχολείο, να μη γνώριζαν γραφή και ανάγνωση είχαν όμως πολύ αναπτυγμένη εθνική και θρησκευτική συνείδηση. Και πάντως αν ίσχυε ο ρομαντικός στόχος με τον οποίο επιφορτίζει το Σύνταγμα την παιδεία θα έπρεπε οι απόφοιτοι του λυκείου να έχουν πιο ισχυρή εθνική και θρησκευτική συνείδηση από τους αποφοίτους του γυμνασίου και αυτοί με τη σειρά τους να είναι πιο Έλληνες και πιο χριστιανοί από αυτούς που έχουν βγάλει μόνο δημοτικό. Όσο για τους πτυχιούχους πανεπιστημιακών σχολών θα πρέπει όλοι τους ανεξαιρέτως να φτιάχνουν πίτες του Αγίου Φανουρίου.

Τα περί εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης έχουν εισχωρήσει στο ελληνικό Σύνταγμα με ένα και μοναδικό σκοπό: Να διαμορφώσουν ένα εθνικιστικό και θρησκόληπτο εκπαιδευτικό σύστημα που εμφορείται από μισαλλοδοξία, ρατσισμό, σεξισμό και στρατιωτικές αξίες, πλαισιωμένο από αγιασμούς, εκκλησιασμούς, εικονίσματα, παρελάσεις, σημαιοφορίες και εθνικιστικά παραληρήματα, από ένα στραμπουληγμένο μάθημα Ιστορίας και αμετροεπή αποφθέγματα περί ελληνικής γλώσσας, σαν αυτά που ξεστόμισε πρόσφατα ο Προκόπης Παυλόπουλος.

Το Σύνταγμα οφείλει να ορίζει πως σκοπός της παιδείας είναι να διδάσκει πρωτίστως δημοκρατικές αξίες, την ισότητα, την ανεκτικότητα και την ισότιμη αποδοχή του άλλου φύλου, της άλλης εθνικότητας,  της άλλης θρησκείας, της άλλης κουλτούρας, του άλλου σεξουαλικού προσανατολισμού, της σωματικής και πνευματικής απόκλισης.

Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα όμως δεν έχει ενταχθεί τίποτε από αυτά κι επειδή κάποιες τέτοιες προσεγγίσεις μπορεί να γίνονταν, αλλά πολύ αργά, από το μάθημα της κοινωνιολογίας, εξοβελίστηκε και αυτό.

Αν ποτέ συζητήσετε με παλαιότερους εκπαιδευτικούς που είχαν υποστεί τα δεινά της προ του 1982 αξιολόγησης, κυρίως δασκάλους και φιλολόγους, θα σας πουν πως οι παρατηρήσεις που δέχονταν από τους τότε επιθεωρητές αφορούσαν την εθνικοφροσύνη τους      και τα ελληνοχριστιανικά πλαίσια του μαθήματός τους. Προσωπικά δεν έχω καμιά αμφιβολία ότι και η τωρινή αξιολόγηση, αν της ανοίξουμε την πόρτα, θα γίνεται με στόχο την ελληνοορθόδοξη ευθυγράμμιση.

Ποιος φιλόλογος θα τολμούσε να πει ότι τα δύο έπη αποτελούν καταγραφή μιας προφορικής παράδοσης, που αποδόθηκε σε κάποιον ανύπαρκτο Όμηρο;

Ποιος θα τολμούσε να διδάξει τα αρχαία Ελληνικά με τη μέθοδο του Κέμπριτζ, χωρίς συντακτικές αναλύσεις και γραμματικές αποστηθίσεις, ξέροντας ότι έτσι θα αποτύχει στην αξιολόγηση;

Ποιος θα τολμήσει να πει ότι τα δημοτικά τραγούδια είναι του 19ου αιώνα και ότι είναι ιδεολογικά φορτισμένη η τοποθέτησή τους στο πρώτο κεφάλαιο των ανθολογίων, για να ορίσουν τις απαρχές της λογοτεχνίας; Το «σώπασε κυρά Δέσποινα και μην πολυδακρύζεις» δεν είναι του 1453, αλλά του 19ου αιώνα, όπως άλλωστε φαίνεται από τους γλωσσικούς τύπους.

Ποιος θα διδάξει λογοτεχνικό κείμενο, παρακάμπτοντας τις παρωχημένες στρουκτουραλιστικές οδηγίες του 1960, χωρίς να οδηγηθεί πάραυτα σε αποτυχία;

Ποιος θα επισημάνει τον σκοταδιστικό ρόλο της Εκκλησίας στην παιδεία κατά την οθωμανική περίοδο και αργότερα, χωρίς να λογοδοτήσει;

Ποιος θα τολμήσει να πει ότι οι γλώσσες διδάσκονται συγχρονικά και όχι διαχρονικά; Ποιος θα πει ότι η γνώση της αρχαίας γλώσσας δεν μας βοηθάει στη γνώση των νέων Ελληνικών;

Και βέβαια κανείς θεολόγος δεν θα μπορέσει ποτέ να πει ότι η φιλολογική επιστήμη έχει αποδείξει ότι τα ευαγγέλια είναι χρονικά μεταγενέστερα των ευαγγελιστών και ότι το κατά Ιωάννην και η Αποκάλυψη έχουν γραφεί από διαφορετικά πρόσωπα σε διαφορετικές εποχές.

 

Ο άλλος στόχος της αξιολόγησης είναι η χειραγώγηση των εκπαιδευτικών και ιδιαίτερα  των νεοδιόριστων, που είναι οι πλέον αδύναμοι και οι πλέον ευάλωτοι. Αυτοί πρέπει να μάθουν τη δύναμη της εξουσίας και της ιεραρχίας, να μάθουν να υπακούουν, να μην αντιδρούν και κυρίως να μην απεργούν, να μη συνδικαλίζονται και να μην παίρνουν μέρος σε διαδηλώσεις. Και κάθε πρωί να περνούν από το γραφείο και να λένε «καλημέρα σας, κύριε διευθυντά».

Η ελληνική κυβέρνηση έχει εμπιστοσύνη στο εκπαιδευτικό σύστημα, στα αναλυτικά προγράμματα, στα σχολικά βιβλία, στις εισαγωγικές εξετάσεις, στους απόφοιτους των πανεπιστημιακών σχολών, των στρατιωτικών σχολών, των σχολών της αστυνομίας, των ολιγόμηνων εκπαιδεύσεων των ειδικών φρουρών, αλλά δεν έχει καμιά εμπιστοσύνη στους πτυχιούχους των πανεπιστημιακών σχολών, αν πρόκειται αυτοί να διδάξουν σε σχολεία. Ίσως να τους υποβιβάζει και αυτούς σε αποφοίτους λυκείου, όπως τους καλλιτέχνες. Και μαζί τους πλέον συμπαρασύρουν και εκείνους τους γονείς που βλέπουν ναρκισσιστικά τα παιδιά τους ως συνέχεια των εαυτών τους. Η κοινωνία δεν εμπιστεύεται τους εκπαιδευτικούς που είναι νέοι, γιατί είναι άπειροι, αλλά δεν εμπιστεύεται ούτε τους μεγαλύτερους, γιατί δεν έχουν κατανόηση για τα παιδιά. Και επιπλέον όλοι οι Έλληνες ξέρουν την αληθινή ιστορία, όχι αυτήν που λένε οι ιστορικοί, οι στρατιωτικοί ξέρουν καλύτερα τη γραμματική από τους δασκάλους και τους φιλόλογους, οι πολιτικοί μηχανικοί που έχουν βγάλει Πολυτεχνείο ξέρουν καλύτερα μαθηματικά, φυσική και χημεία από τους εκπαιδευτικούς που έχουν βγάλει ένα απλό πανεπιστήμιο. Οι δικηγόροι, οι γιατροί και οι καπετάνιοι ξέρουν καλύτερα παιδαγωγικά. Και το πανεπιστήμιο της ζωής είναι αυτό που δίνει τα καλύτερα διπλώματα σε όλες τις ειδικότητες των εκπαιδευτικών.

Ως γυμνασιάρχης σε ιδιωτικό σχολείο επί 23 χρόνια είχα προσλάβει πολλούς εκπαιδευτικούς. Η διοίκηση του σχολείου με πίεζε να προτιμώ άνδρες με διδακτική εμπειρία. Δεν εκδήλωνα προτίμηση ως προς το φύλο, αλλά πάντα προσλάμβανα άπειρους εκπαιδευτικούς που δεν είχαν μπει ποτέ σε τάξη. Και θα σας πω γιατί. Ένας νέος ή μια νέα που αποφασίζει να γίνει εκπαιδευτικός, με όλες τις αντιξοότητες του επαγγέλματος και τις πολύ χαμηλές απολαβές, και τελειώνει το πανεπιστήμιο και συχνά και μεταπτυχιακά και παρακολουθεί σεμινάρια και ενημερώνεται και μελετά πολύ, το κάνει από μεράκι. Αυτό το μεράκι προσλάμβανα με σκοπό να κάνω τα πάντα, για να διατηρηθεί και να μη μαραζώσει. Γιατί κι εγώ έκανα καθημερινά μια απλή αξιολόγηση. Αν ο καθηγητής έμπαινε στην τάξη χαμογελαστός κι έβγαινε χαμογελαστός, ήξερα ότι είχε γίνει καλό μάθημα. Κι αν δεν ήταν χαμογελαστός έριχνα την ευθύνη σε εμένα. Εγώ έφταιγα για εκείνο το χαμόγελο που έλειπε και προσπαθούσα να επανορθώσω.

Θα κάνω τώρα μια παρένθεση. Στο γυμνάσιο ένας φυσιογνώστης μπορεί να του ζητηθεί  να διδάξει Μαθηματικά, Φυσική, Χημεία, Βιολογία, Γεωγραφία και Γεωλογία. Για ποιο μάθημα θα αξιολογηθεί; Όλα αυτά τα μαθήματα μπορεί να διδαχθούν από όλες τις αντίστοιχες ειδικότητες και στα μικρά σχολεία αυτά συμβαίνουν, γιατί εκτός από τα Μαθηματικά, τα υπόλοιπα μαθήματα είναι μονόωρα και μόνο με τις διπλές και τριπλές αναθέσεις συμπληρώνονται τα ωράρια και αντιμετωπίζονται οι ελλείψεις σε εκπαιδευτικούς. Κι αν διαπιστωθεί ότι ο φυσιογνώστης δεν διδάσκει καλά τα Μαθηματικά και ο φυσικός δεν διδάσκει καλά τη βιολογία και η καθηγήτρια των Γαλλικών και ο θεολόγος δεν διδάσκουν καλά την Ιστορία τίνος θα είναι η ευθύνη;

Είχα δεχθεί πολλές πιέσεις από τη διοίκηση του σχολείου, για να μπαίνω στην τάξη και να παρακολουθώ το μάθημα, κυρίως των νέων εκπαιδευτικών. Αρνήθηκα κατηγορηματικά και δεν το έκανα ποτέ. Και εξηγώ το γιατί:

Ένας καινούργιος εκπαιδευτικός στο σχολείο έχει μειωμένο κύρος και συχνά αυτό το εκμεταλλεύονται τα παιδιά και δυστυχώς και μερικοί παλαιοί συνάδελφοι. Το να μπει μέσα στην τάξη, για να παρακολουθήσει το μάθημα ο διευθυντής ή ο σχολικός σύμβουλος έχει ως συνέπεια να κλονίσει στα μάτια των παιδιών και των γονέων τους ακόμη και αυτό το λίγο κύρος και να το εξαφανίσει. Τα παιδιά ξέρουν πως εκείνη την ώρα εξετάζεται αν ξέρει το μάθημα ο δάσκαλός τους και αναρωτιούνται τι βαθμό θα πάρει.

Το να εισβάλει μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας ο διευθυντής ή ο σύμβουλος έχει μοναδικό σκοπό να δείξει στον εκπαιδευτικό και στα παιδιά ποιος πραγματικά έχει την εξουσία. Την επόμενη φορά που κάποιος γονιός θα έχει ένα παράπονο ή κάποια αμφιβολία δεν θα απευθυνθεί στον εκπαιδευτικό, αλλά θα πάει κατευθείαν στον διευθυντή.

Όλα για αυτό το παιχνίδι εξουσίας γίνονται και μόνο για αυτό. Κατά τα άλλα, ο σύμβουλος και ο διευθυντής όταν μπουν στην τάξη θα δουν μόνο πώς αντιδρά ο εκπαιδευτικός όταν έχει το μαχαίρι στο λαιμό και σε καμιά περίπτωση δεν θα ξέρουν τι μάθημα κάνει, όταν είναι μόνος του με τα παιδιά.

Στους καινούργιους εκπαιδευτικούς πάντα έλεγα ότι τα δύο πρώτα χρόνια θα κάνουν πολλά λάθη, γιατί αυτό είναι αναπόφευκτο. Αλλά δεν πρόκειται να κριθούν από τα λάθη που κάνουν τα δύο πρώτα χρόνια, αλλά μόνο από τα σωστά. Και για τα λάθη τους να ξέρουν πως πάντα θα είμαι πρόθυμος να βοηθήσω και να τα διορθώσουμε μαζί.

Και στη διοίκηση του σχολείου έλεγα πως οι άνθρωποι δεν αποδίδουν σε ένα κλίμα ελέγχου, αστυνόμευσης, αμφισβήτησης και ανασφάλειας. Κάθε εργαζόμενος αποδίδει καλύτερα όταν στο εργασιακό περιβάλλον επικρατεί κλίμα εμπιστοσύνης, ασφάλειας, αναγνώρισης, συναίνεσης και γενικότερα ευημερίας.

Και τώρα θα κληθώ να απαντήσω στο μεγάλο ερώτημα. Είναι όλοι οι εκπαιδευτικοί καλοί; Δεν υπάρχουν εκπαιδευτικοί παραιτημένοι και αδιάφοροι; Και τι κάνουμε με αυτούς; Θα τους υποστούν τα παιδιά μας;

Όπως είπα και πριν εκπαιδευτικοί γίνονται όσοι έχουν αυτό το μεράκι της πολύ δύσκολης και γεμάτης άγχος δουλειάς. Δεν γίνονται όσοι θέλουν να βγάλουν λεφτά, ούτε όσοι είναι τεμπέληδες, όπως λένε κάποιοι καλοθελητές. Ξεκινούν όλοι με αυτό το μεράκι και κάποιοι στη διαδρομή το χάνουν. Γιατί το χάνουν;

Στο γυμνάσιο η Φυσική, η Χημεία, η Βιολογία, η Γεωγραφία διδάσκονται μία ώρα την εβδομάδα, ενώ τα Θρησκευτικά δύο. Από τη μία εβδομάδα ως την άλλη δεν θυμάται το παιδί το μάθημα της Φυσικής που παραδόθηκε πριν από μέρες και δεν καταλαβαίνει τι διαβάζει στο βιβλίο την προηγουμένη του μαθήματος και δεν είναι σε θέση να λύσει τις ασκήσεις. Κι αν χαθεί το μάθημα μιας βδομάδας λόγω αργίας ή άλλου λόγου τα πράγματα χειροτερεύουν. Το παιδί δεν καταλαβαίνει και φταίει ο εκπαιδευτικός που δεν τα εξηγεί καλά και το παιδί χρειάζεται φροντιστήριο. Από την άλλη ο εκπαιδευτικός που διδάσκει το μονόωρο μάθημα σε πόσες τάξεις πρέπει να μπει, για να συμπληρώσει το ωράριο, πόσους μαθητές θα έχει; Πότε θα τους μάθει; Αν βάλει μια εργασία ή ένα τεστ πότε θα διαβάσει αυτές τις εργασίες, πότε θα βαθμολογήσει τα τεστ; Ο εκπαιδευτικός σιγά σιγά μαθαίνει να έχει λιγότερες απαιτήσεις από τον εαυτό του και από τα παιδιά. Μονόωρα μαθήματα δεν  πρέπει να υπάρχουν. Πρέπει να διδάσκονται περισσότερες ώρες και σε διαφορετικούς κύκλους ανά έτος.

Αλλά και για τα φιλολογικά μαθήματα που είναι δίωρα ισχύουν τα ίδια. Ο φιλόλογος στο ίδιο τμήμα διδάσκει 6 διαφορετικά αντικείμενα. Αν πάρει τα τετράδια μία φορά την εβδομάδα για κάθε αντικείμενο σε τάξη 20 παιδιών θα παίρνει 120 τετράδια την εβδομάδα μόνο από ένα τμήμα. Αν κάνει μάθημα σε δύο τμήματα αυτό σημαίνει 240 τετράδια την εβδομάδα, χώρια τα τεστ και οι εκθέσεις. Άρα χρειάζεται και ο φιλόλογος να κάνει εκπτώσεις στη δουλειά του.

Πέρα από αυτά τα εγγενή προβλήματα του εκπαιδευτικού συστήματος και του σχολικού προγράμματος που πρέπει να αντιμετωπιστούν, υπάρχουν και άλλα πολλά που μπορούν να γίνουν. Το συνεχές παράπονο των εκπαιδευτικών είναι ότι δεν αναγνωρίζεται το έργο τους, ότι είναι μόνοι τους, κανείς δεν ζητάει τη γνώμη τους και κανείς δεν την ακούει και ό,τι κάνουν πάει χαμένο. Όλα αυτά μαζί με τη στασιμότητα και την οικονομική εξαθλίωση οδηγούν σε μαρασμό.

Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να έχουν φωνή μέσα στο σχολείο και η φωνή τους να ακούγεται. Και θα ακούγεται αν όλα αποφασίζονται σε ολιγομελείς εβδομαδιαίες συνεδριάσεις εντός του σχολικού προγράμματος. Οι συνεδριάσεις πρέπει να γίνονται σε ευχάριστη ατμόσφαιρα, σε κλίμα εμπιστοσύνης που θα ενθαρρύνει ατομικές πρωτοβουλίες και έτσι κανείς δεν θα αποσύρεται και κανείς δεν θα αισθάνεται στάσιμος και περιθωριοποιημένος.

Πρέπει να γίνεται συνεδρίαση των εκπαιδευτικών του τμήματος, π.χ. όταν τα παιδιά κάνουν γυμναστική,  και να συζητιέται η πορεία κάθε παιδιού και να αναζητούνται λύσεις για τα προβλήματά τους. Να διοριστούν συντονιστές για κάθε μάθημα και κάθε ειδικότητα, που θα έχουν μειωμένο ωράριο και οικονομικό επίδομα. Με ειδική χορηγία από το υπουργείο να αγοράζονται επιστημονικά εγχειρίδια από τη διεθνή βιβλιογραφία και συνδρομές σε επιστημονικά περιοδικά. Οι εκπαιδευτικοί της ειδικότητας να συνεδριάζουν κάθε βδομάδα και με την καθοδήγηση του συντονιστή να ενημερώνονται διαρκώς για την επιστήμη τους και να αναζητούν τρόπους για να γίνεται καλύτερο το μάθημά τους και να ενθαρρύνονται να συμμετέχουν σε συνέδρια με εισηγήσεις τους ή ως ακροατές. Επίσης κάθε βδομάδα να συνεδριάζει ο διευθυντής με τους υπεύθυνους καθηγητές τάξης και να συζητούν και να συναποφασίζουν όλοι μαζί για την πορεία του σχολείου, για παιδαγωγικά και πειθαρχικά θέματα, για τις σχέσεις με τους γονείς και τις κρατικές υπηρεσίες. Και να οργανώνουν μαζί προγράμματα, δράσεις και εκδηλώσεις, ώστε να διαμορφωθεί κοινή κουλτούρα μεταξύ εκπαιδευτικών και παιδιών, όχι για να αντιμετωπίζει, αλλά για να προλαβαίνει εκδηλώσεις σεξισμού, ρατσισμού και βίας. Και η κουλτούρα ισότητας από όλους προς όλους να τονίζεται σε καθημερινή βάση και σε όλα τα μαθήματα. Και ας καταλάβουν όλοι πως το μάθημα σεξουαλικής αγωγής δεν είναι τεχνικό μάθημα. Είναι κυρίως μάθημα ανθρωπίνων σχέσεων. Και γιαυτό πρέπει να αρχίζει από το νηπιαγωγείο. Και ως μάθημα δεν έχει σκοπό να τραυματίσει αθώες ψυχές, όπως ισχυρίζονται κάποιοι, αλλά να προστατεύσει τις αθώες ψυχές να μην τραυματιστούν.

Η συγκεκριμένη κυβέρνηση δεν θέλει να κάνει τίποτε από αυτά. Ξέρει μόνο να αντιμετωπίζει τα πάντα με αστυνομία. Και θέλει να μετατρέψει τους σχολικούς συμβούλους και τους διευθυντές των σχολείων σε αστυνομικούς. Αυτοί όμως θα δεχθούν αυτόν τον ρόλο;

Για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών

Στην Ελλάδα είναι διαδεδομένη η αντίληψη ότι αν εφαρμοστεί η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών θα βελτιωθεί η εκπαίδευση. Πιθανότατα για τους περισσότερους είναι και το μόνο μέτρο που μπορεί να λύσει τα σημερινά προβλήματα. Πρόκειται για μία λογική σκέψη την οποία έχω κάνει κι εγώ αρκετές φορές. Με τρία παιδιά στο ελληνικό σχολείο δε θα μπορούσα να την αποφύγω… Το πρόβλημα όμως είναι ότι τα πράγματα δεν είναι τόσο απλά.

Ας ξεκινήσω από την Κύπρο. Στην Κύπρο εφαρμόζεται η αξιολόγηση από το 1976. Παρά ταύτα, στον διαγωνισμό Πίζα του 2018 κατάφερε να τα πάει χειρότερα ακόμα κι από μας. Αν και εφαρμόζει την πολυπόθητη αξιολόγηση σχεδόν όσα χρόνια εμείς την έχουμε καταργήσει, δε φάνηκε η διαφορά.

Μία άλλη χώρα που παρουσιάζει ενδιαφέρον είναι η Αγγλία. Έχει έναν ολόκληρο οργανισμό που ασχολείται με την αξιολόγηση, τον Ofsted, μέλη του οποίου επισκέπτονται σε τακτά χρονικά διαστήματα τα σχολεία για να τα αξιολογήσουν. Το λογικό, λοιπόν, είναι να περιμένεις ότι οι μαθητές που φοιτούν στα εξαιρετικά σχολεία θα έχουν αρκετά υψηλότερες επιδόσεις από τους μαθητές που φοιτούν στα σχολεία που βρίσκονται πολύ χαμηλά στην κατάταξη. Δε συμβαίνει αυτό. Στην πραγματικότητα δεν παίζει κανέναν ρόλο ο βαθμός του σχολείου για το πώς θα τα πάνε οι μαθητές (ρίξτε μία ματιά εδώ κι εδώ). Αυτή όμως η αποτυχία της αξιολόγησης δεν εμποδίζει την Αγγλία να τα πηγαίνει πολύ καλύτερα από μας στον διεθνή διαγωνισμό Πίζα. Ενώ δηλαδή η αξιολόγηση δεν κάνει σωστά τη δουλειά της και παραπληροφορεί τους Άγγλους πολίτες, το εκπαιδευτικό τους σύστημα φαίνεται να τα πηγαίνει σαφώς καλύτερα από το δικό μας.

Μία άλλη ενδιαφέρουσα περίπτωση είναι η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση που συνέβη στη Γαλλία το 1989. Στόχος της ήταν να μειώσει τις εκπαιδευτικές ανισότητες. Είχαν δει ότι τα παιδιά των πλουσίων τα πήγαιναν καλύτερα από τα παιδιά των φτωχών και αποφάσισαν να αλλάξουν αρκετά πράγματα στην εκπαίδευση για να μειωθεί αυτή η διαφορά. Και πράγματι η μεταρρύθμιση ήταν τόσο αποτελεσματική, που άλλαξε τις επιδόσεις των μαθητών. Έτσι μέσα σε 20 χρόνια, από το 1987 μέχρι το 2007, έπεσε η επίδοση όλων των μαθητών και ταυτόχρονα αυξήθηκε η διαφορά ανάμεσα στους πλούσιους και στους φτωχούς (Hirsch, 2016). Τι ακριβώς πρόσφερε η αξιολόγηση σε αυτήν την περίπτωση;

Παρ’ όλα αυτά διάφοροι ισχυρίζονται ότι πρέπει να ξεκινήσουμε την αξιολόγηση κι ας έχει ελαττώματα. Θα τα διορθώσουμε στην πορεία. Αυτοί που υποστηρίζουν αυτήν τη θέση θα δέχονταν να πάρουν λάθος θεραπεία με την προοπτική ότι στο μέλλον θα διορθωθεί; Τα παραπάνω παραδείγματα δείχνουν ότι τόσο εύκολα διορθώνονται τα συστήματα αξιολόγησης; Είναι λογικό και ηθικό να λες: «Ας την ξεκινήσουμε κι ας είναι λάθος»; Δηλαδή γιατί να μην την ξεκινήσουμε και να είναι σωστή; Έτσι, να πρωτοτυπήσουμε και μία φορά σαν χώρα.

Η εκπαίδευση είναι πολύπλοκο σύστημα. Όπως φαίνεται από τα παραπάνω παραδείγματα, μπορούμε άνετα να έχουμε αξιολόγηση και να μην κάνει τη δουλειά της. Οπότε, όσοι είναι υπέρ της αξιολόγησης, καλό είναι να κρατούν μικρό καλάθι. Δεν υπάρχει καμία εγγύηση ότι θα εκτοξεύσει την εκπαίδευσή μας, όπως δήλωσε πρόσφατα η υπουργός. Ας μην ξεχνάμε ότι η υπουργός είναι νομικός και αγνοεί πλήρως τα εκπαιδευτικά θέματα. Ούτε αληθεύει ότι κατακρίνουν την αξιολόγηση μόνο οι εκπαιδευτικοί με όλες τις συνυποδηλώσεις που έχει αυτή η δήλωση. Για την αξιολόγηση γκρινιάζουν όλοι, εργοδότες και εργαζόμενοι (δες εδώ κι εδώ). Είναι ακανθώδες θέμα στον χώρο της οικονομίας και έχουν δοκιμαστεί όλες οι πιθανές λύσεις (Kahneman et al., 2021). Επειδή μάλιστα διάφοροι αναφέρουν πολλές φορές ότι πρέπει να φέρουμε ένα σύστημα έτοιμο από το εξωτερικό, παραθέτω την παρακάτω φράση:

«Είναι σαφές ότι καμία χώρα δεν έχει δημιουργήσει ένα ολοκληρωμένο σύστημα που να είναι υπόδειγμα και που να μπορεί να προσαρμοστεί σε οποιοδήποτε άλλο πλαίσιο». Σελ. 125/139

Όπως είπα, με τρία παιδιά στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, κι εγώ έχω σκεφτεί αρκετές φορές ότι θα μας σώσει η αξιολόγηση. Σίγουρα θα το σκεφτώ στο μέλλον. Το θέμα είναι όμως ότι δεν μπορούμε να παίρνουμε αποφάσεις με βάση το συναίσθημα. Τα παραπάνω παραδείγματα δείχνουν ότι η αξιολόγηση δεν είναι απαραίτητα αυτό που νομίζουμε ότι είναι, όταν απογοητευόμαστε από το σημερινό σχολείο. Οπότε, πριν διαφωνήσεις έντονα μαζί μου, καλό είναι να σκεφτείς αν αυτό που θες είναι η αξιολόγηση ή ένα καλύτερο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Δυστυχώς, η πρώτη επιλογή δε συνεπάγεται και τη δεύτερη. Και η δεύτερη επιλογή θέλει πάρα πολλή δουλειά και όχι μόνο κάποιον που θα με παρακολουθήσει για δυο διδακτικές ώρες σε μία τετραετία.

Βιβλιογραφία

Hirsch, E. D. (2016). Why knowledge matters: Rescuing our children from failed educational theories. Harvard Education Press.

Kahneman, D., Sibony, O., & Sunstein, C. R. (2021). Noise: a flaw in human judgment. Brown Spark.

Πηγή: Το ημερολόγιο ενός δασκάλου

Η «λύσσα» με την αξιολόγηση των σχολείων

Στις 9/11 δημοσιεύτηκε στην ιστοσελίδα της «Καθημερινής» ένα άρθρο του Κώστα Μπονιφάτση (εφεξής ΚΜ) με τον τίτλο «Αξιολόγηση σχολείων και η ρήση του Γαλιλαίου». Ο ΚΜ αναφέρεται στην πρόταση του Στέφανου Μάνου με βάση την οποία τα σχολεία πρέπει να αξιολογούνται ανάλογα με τις επιτυχίες τους στις πανελλαδικές εξετάσεις κι επικαλείται μία ρήση του Γαλιλαίου: «μέτρησε ό,τι είναι μετρήσιμο και κάνε μετρήσιμο ό,τι δεν είναι».

Είναι γνωστό πως ένα κείμενο δεν έχει σημασία μόνο το τι λέει αλλά και το τι δεν λέει. Ας δούμε, λοιπόν, τι δεν λέει.

Με βάση έρευνα που πραγματοποιήθηκε από την Palmos Analysis:

[1] Tο 33% των μαθητών που δεν έχουν εξωσχολική υποστήριξη κατά τη διάρκεια του Λυκείου δεν συμμετέχουν στις Πανελλήνιες Εξετάσεις. Φυσικά δεν χρειάζεται ιδιαίτερη ευφυΐα για να καταλάβουμε πως τα παιδιά που δεν απολαμβάνουν φροντιστηριακής στήριξης είναι αυτά που προέρχονται από τα χαμηλότερα εισοδηματικά στρώματα.

[2] Όσα παιδιά έχουν εξωσχολική στήριξη έχουν και διπλάσιες πιθανότητες πρόσβασης στις υψηλόβαθμες σχολές των ΑΕΙ και ΤΕΙ.

[3] Στους μαθητές που είχαν βαθμό αποφοίτησης μεγαλύτερο του 17 το ποσοστό όσων είχαν οικογένειες με μηνιαίο εισόδημα άνω των 1500 ευρώ ήταν διπλάσιο σε σχέση με αυτούς που οι οικογένειές τους είχαν εισόδημα κάτω των 1500 ευρώ.

Τι δείχνουν, λοιπόν, τα παραπάνω (απολύτως μετρήσιμα) στοιχεία; Μα ένα πράγμα απολύτως διαυγές. Η παιδεία είναι ταξικότατη (πουφ! Τι ξύλινη γλώσσα στα αλήθεια). Αφού, λοιπόν, ο ΚΜ θέλει όλα να τα μετράμε καλό είναι να μετράμε κι αυτά που ο ίδιος αποκρύπτει ή αγνοεί. Επομένως με βάση τα παραπάνω στοιχεία της έρευνας, κατά πόσο θα είναι δίκαιη η, κατά Μάνο, αξιολόγηση (και οποιαδήποτε άλλη αξιολόγηση); Πώς θα κριθούν τα σχολεία των φτωχών και πώς των εύπορων περιοχών; Και τι θα σημαίνει αξιολόγησή τους; Μήπως κλείσιμο της σχολικής μονάδας όπως συμβαίνει στο απαράδεκτο σύστημα της Αγγλίας;

Υπάρχουν πράγματα που δεν μετριούνται. Δεν είναι τα πάντα ποσότητες. Υπάρχει και η έννοια της ποιότητας. Τα συναισθήματα, οι ιδέες, η αγάπη για τη γνώση, η εμπνευσμένη διδασκαλία δεν ποσοτικοποιούνται. Δεν μετριούνται με εκατοστά και γραμμάρια. Και επιπλέον τα φυσικά φαινόμενα που μελετούσε ο Γαλιλαίος δεν ταυτίζονται με τα κοινωνικά.

Η παιδεία δεν είναι ένα σακί πατάτες για να αξιολογούμε τις πατάτες με το αν μαυρίζουν στο τηγάνισμα. Δεν είναι ηλεκτρική καφετιέρα για να της δίνουμε πιστοποίηση ISO. Η παιδεία έχει ποιοτικά κριτήρια και πρέπει να στοχεύει στη διαμόρφωση ανθρώπων που θα κατέχουν γνώσεις για το πώς αναπτύσσεται η ιστορία, η φύση και η νόηση. Που θα λαμβάνει γνώση κι όχι πληροφορίες. Που θα διαμορφώνει προσωπικότητες με ανθρωπιά και αλληλεγγύη για τον συνάνθρωπο. Που δεν θα δέχεται την αδικία και θα αντιδρά. Κι όλα αυτά δεν μπαίνουν σε ζυγαριές και τυπικές μετρήσεις και δεν μπορούν να υπόκεινται σε μία συνεχή κι απάνθρωπη διαδικασία που διαλύει την ψυχική υγεία των μαθητών και των εκπαιδευτικών.

Όπως ανέφερε η Άννα Φραγκιαδάκη στο βιβλίο της Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης «Η σχολική αποτυχία δεν οφείλεται σε φυσικές ανικανότητες των μαθητών, ούτε η επιτυχία σε σπάνια ατομικά χαρίσματα. Η σχολική αποτυχία έχει αίτια κυρίως κοινωνικά. Στα βαθμολόγια των εκπαιδευτικών και στα αποτελέσματα των εξετάσεων αναπαράγεται η κοινωνική ανισότητα. Αυτά αποδεικνύουν πολύχρονες έρευνες σε όλες σχεδόν τις βιομηχανικές κοινωνίες», η υπογράμμιση δική μας.

Υπάρχει, ωστόσο, και άλλη μία διάσταση σχετικά με το κείμενο της «Καθημερινής». Το θέλει ή όχι, αποκρύπτει τους πραγματικούς στόχους της κείμενης νομοθεσίας που αποβλέπει:

Στην πειθάρχηση των εκπαιδευτικών.

Στην ιδιωτικοποίηση της παιδείας.

Στην τροποποίηση της μορφής και του περιεχομένου της παρεχόμενης γνώσης.

Στη μελλοντική σύνδεση αξιολόγησης-απόλυσης, άρα στην ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων.

Στη γενίκευση της αξιολόγησης σε κάθε εργασιακό χώρο.

Η διαδικασία της απόλυτης ποσοτικοποίησης των πάντων είναι μία δυστοπική προοπτική εκφασισμού. Υπάρχουν ήδη εφαρμογές κινητών σε εργασιακούς χώρους που μετράνε ανά πάσα στιγμή το τι κάνει ο εργαζόμενος. Ακόμη και πόση ώρα βρίσκεται ο εργαζόμενος στην τουαλέτα. Αυτό θέλουμε; Αυτή την κοινωνία ετοιμάζουμε για τα παιδιά μας και τις νέες γενιές; Κι επειδή ο ΚΜ επικαλέστηκε μία ρήση του Γαλιλαίου, του γνωστοποιούμε και μία άλλη:

«Όλες οι αλήθειες είναι εύκολα κατανοητές από τη στιγμή που ανακαλυφθούν. Το θέμα είναι να ανακαλυφθούν».

Το θέμα, επίσης, είναι όταν ανακαλυφθούν να μην τις κρύβουμε, θα προσθέταμε…

ΥΓ. Γράφει ο Στέφανος Μάνος κάνοντας εκ δεξιών κριτική στην κυβέρνηση:
«Τα λύκεια από τα οποία αποφοιτούν όσοι μετέχουν στις Πανελλαδικές είναι περίπου 1.350. Μπορούμε λοιπόν να υπολογίσουμε κατά τρόπο απολύτως αδιάβλητο τον μέσο όρο των αποτελεσμάτων στις Πανελλαδικές κάθε λυκείου της χώρας (δημόσιου και ιδιωτικού). Το μόνο που χρειάζεται να γίνει είναι να προστεθούν τα αποτελέσματα για κάθε λύκειο και να διαιρεθούν με τον αριθμό των παιδιών του λυκείου που συμμετείχαν στις Πανελλαδικές.
Η πρώτη αυτή επεξεργασία (διότι μπορούν να γίνουν και άλλες πολλές) θα μας δώσει έναν πίνακα με την κατάταξη των 1.350 λυκείων της χώρας από το καλύτερο έως το χειρότερο με βάση τον μέσο όρο των αποτελεσμάτων των αποφοίτων τους στις Πανελλαδικές […]
»Η αξιολόγηση των λυκείων με βάση τα αποτελέσματα των πανελλαδικών εξετάσεων ήταν ΕΤΟΙΜΗ ΜΟΛΙΣ ΑΝΑΚΟΙΝΩΘΗΚΑΝ ΤΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΩΝ ΠΑΝΕΛΛΑΔΙΚΩΝ ΕΞΕΤΑΣΕΩΝ. Μηδενικές ανθρωποώρες για την παραγωγή τους. Δεν δημοσιοποιούνται διότι δεν θέλει να δημοσιοποιηθούν η Ν. Κεραμέως (και ενδεχομένως ποικίλα συμφέροντα, φροντιστήρια, συνδικάτα…). Δεν γνωρίζω ποιος είναι ο ρόλος του κ. Μητσοτάκη. Σε ό,τι με αφορά έχω την πεποίθηση ότι η κυβέρνηση με την αξιολόγηση με παραπλανά συστηματικά.
»Θα επισημάνω κλείνοντας ότι χωρίς αξιολόγηση των λυκείων δεν μπορείς να διορθώσεις οτιδήποτε».

Πηγή: alfavita.gr

Να αξιολογήσουμε τους “αξιολογητές” και τις πολιτικές τους για την εκπαίδευση

Να αξιολογήσουμε το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα

Γιατί η ελληνική οικογένεια αποστραγγίζεται και δίνει 1,2 δις στην ιδιωτική εκπαίδευση;

Φταίει ότι εδώ και 30 χρόνια, με κάθε νόμο «ενάντια στην παραπαιδεία», αυξάνεται η παραπαιδεία και οι απαιτούμενες ώρες για φροντιστήρια; Αύξησε η φροντιστηριοποίηση της Γ λυκείου από το ν. Γαβρόγλου, τα απαιτούμενα φροντιστήρια ναι ή όχι; Θα τα αυξήσει η τράπεζα θεμάτων του ν. Κεραμέως από την Α’ λυκείου; Φταίει ο εκπαιδευτικός που «δεν κάνει καλό μάθημα» ή το ότι οι Πανελλήνιες έχουν απαιτήσεις και ύλη που «δεν βγαίνουν» με τις προβλεπόμενες διδακτικές ώρες στο σχολείο; Και γιατί να μην αντιστοιχούν οι Πανελλήνιες στα όσα μπορούν να διδαχτούν στο σχολείο; Κι ακόμα, γιατί να μην υπάρχει ελεύθερη πρόσβαση στα ΑΕΙ;

Φταίει ότι έχετε εξοβελίσει τη μουσική, τον αθλητισμό και την καλλιτεχνική παιδεία από το σχολείο; Φταίει η ΝΔ που κατήργησε τα καλλιτεχνικά στο Λύκειο;

Φταίνε μήπως αυτοί που έκλεισαν όλα τα αθλητικά σχολεία, γιατί ήταν «δαπανηρά»;

Φταίει μήπως ότι σταδιακά όλες οι αθλητικές δραστηριότητες στους δήμους έγιναν επί πληρωμή και μια οικογένεια με δύο παιδιά απαιτεί ένα «κεφαλικό φόρο» άνω των 1000€/έτος;

Να αξιολογήσουμε τα αίτια της αμορφωσιάς

Φταίνε μήπως τα νέα αναλυτικά προγράμματα και βιβλία, εδώ και 15-20 χρόνια, που μαθαίνουν τα παιδιά Γλώσσα μέσα από συνταγές μαγειρικής και Ιστορία μέσα από μύθους για κρυφά σχολειά και συνωστισμούς στη Σμύρνη! Βιβλία με γλώσσα, έννοιες και όρους δυσνόητους για μικρούς και μεγάλους μαθητές, με νοήματα ασύνδετα, που απωθούν αντί να κεντρίζουν το ενδιαφέρον για γνώση και μάθηση.

Φταίνε μήπως οι εδώ και τουλάχιστον 20 χρόνια αλλαγές ώστε τα παιδιά να μαθαίνουν εφήμερες δεξιότητες στα Μαθηματικά και στην Πληροφορική, να μαθαίνουν μέσω της «βιωματικής μάθησης» Φυσική, να εξετάζονται σε multiple choice αντί για να γράφουν Έκθεση; Φταίει ο «κακός δάσκαλος» που τα παιδιά τελειώνοντας το σχολείο δεν έχουν τις πιο στοιχειώδεις γενικές γνώσεις, δυσκολεύονται να κατανοήσουν ένα άρθρο εφημερίδας ή να λύσουν ένα πρόβλημα πρακτικής αριθμητικής, ή φταίει το ότι οι πολιτικές τους στοχεύουν ακριβώς σε αυτό –μια νέα γενιά αμόρφωτη, που να μην σκέφτεται και να μην αμφισβητεί;

Πώς θα προετοιμαστούν οι μαθητές σε μια εποχή που θέτει νέα ερωτήματα φιλοσοφικά, τεχνολογικά, επιστημονικά με την ανάπτυξη της Τεχνητής Νοημοσύνης και της Γενετικής; Με τις ανοησίες σας για τις ήπιες δεξιότητες; Φτάνουν οι εμμονές με τις STEM επιφανειακές δεξιότητες;

Δε χρειάζονται περισσότερη Λογοτεχνία; Περισσότερη Φιλοσοφία; Περισσότερη Κοινωνιολογία – που έβγαλε η ΝΔ από το Λύκειο; Δε χρειάζεται περισσότερη Βιολογία και θεωρία της εξέλιξης και λιγότερο θρησκευτικά που είναι το μόνο μάθημα που έμεινε στη Γ’ λυκείου; Δε χρειάζεται περισσότερη Επιστήμη κόντρα στο σκοταδισμό;

Φταίει ο εκπαιδευτικός για το μορφωτικό επίπεδο στα 25άρια τμήματα; Για το ότι η ΝΔ αύξησε το ανώτατο όριο μαθητών; Για το ότι 700.000 μαθητές στοιβάζονται σε τμήματα 21-28 μαθητών;

Φταίει ο αναπληρωτής εκπαιδευτικός που έρχεται στο σχολείο Νοέμβρη και πρέπει να βγάλει την ύλη ότι και να γίνει;

Να αξιολογήσουμε το μάθημα που μπορεί να κάνουν οι 50.000 αναπληρωτές εκπαιδευτικούς που στα 45 είναι ακόμα αναπληρωτές από σχολείο σε σχολείο με μια βαλίτσα στο χέρι;

Να αξιολογήσουμε τους χιλιάδες 65άρηδες εκπαιδευτικούς που οι νόμοι όλων των μνημονιακών κυβερνήσεων αύξησαν τα όρια συνταξιοδότησης και τους κρατάνε στην τάξη μέχρι τα 67;

Φταίει ο καθηγητής στα εγκαταλελειμμένα ΕΠΑΛ, για τις χαμηλές επιδόσεις των μαθητών, όταν επί δεκαετίες οι κυβερνώντες προωθούν την αντίληψη ότι «ο μαθητής από το Περιστέρι ας γίνει ψυκτικός» και ότι «δεν παίρνουν όλα τα παιδιά τα γράμματα;».

Ποιος φταίει που έχουμε τέτοια αποσύνδεση θεωρίας (ΓΕΛ) και πράξης (ΕΠΑΛ) στο ελληνικό σχολείο με το πρώτο να εκπαιδεύει στην παπαγαλία και το δεύτερο στις τεχνικές δεξιότητες; Ποιος φταίει που καταργήθηκε, με το νόμο Αρσένη το 1997, ο πιο ενδιαφέρον τύπος σχολείου που συνδύαζε θεωρία και πράξη, τα περίφημα Πολυκλαδικά, επειδή ήταν «δαπανηρά»;

Φταίνε οι κυβερνήσεις που κατάργησαν όλες τις δημόσιες φροντιστηριακές δομές για τους πιο αδύναμους μαθητές, όπως η Πρόσθετη Διδακτική Στήριξη και η Ενισχυτική Διδασκαλία που ξεκινάει συνήθως… τον Απρίλιο;

Φταίει αυτή η εγκατάλειψη των μαθητών των λαϊκών οικογενειών για το γεγονός ότι οι Πολυτεχνεία και τις Ιατρικές είναι μακρινό όνειρο γι’ αυτά τα παιδιά; Για τις σχολικές επιδόσεις φταίει μόνο ο εκπαιδευτικός ή και η κοινωνία, η οικογένεια, το γύρω περιβάλλον, το μορφωτικό κεφάλαιο όπως έλεγε και το βιβλίο της Κοινωνιολογίας στο Λύκειο, που φροντίσατε να καταργήσετε για «να μη γίνουν τα παιδιά μας κομμουνιστές»;

Τέλος, φταίει μήπως ότι το Υπουργείο επί 1,5 χρόνο στην πανδημία δεν έκανε τίποτα, με αποτέλεσμα στους 12 εκπαιδευτικούς μήνες οι 7 να έχουν γίνει με τηλεκπαίδευση; Γι’ αυτά τα τεράστια κενά που θα ακολουθούν αυτά τα παιδιά για χρόνια, ποιος θα φταίει;

Να αξιολογήσουμε και τις σχολικές μονάδες;

Με μικρές αίθουσες και στριμωγμένα θρανία που το χειμώνα κρυώνεις και το καλοκαίρι σκας και που μπορεί να πλημμυρίσουν σε μια νεροποντή; Που δεν έχουν κλειστά γυμναστήρια ως όφειλαν; Που τα προαύλια είναι μικρά και ακατάλληλα; Που δεν έχουν τίποτε άλλο για τον αθλητισμό πέρα από 4-5 μπάλες;

Που συνήθως έχουν ένα μόνο εργαστήριο ΗΥ και αυτό παλιάς τεχνολογίας; Που δεν έχουν αίθουσα πολυμέσων, διαδραστικούς πίνακες, επαρκώς εξοπλισμένα εργαστήρια Φυσικής και Χημείας, σύγχρονες βιβλιοθήκες;

Που δεν έχουν τους πόρους για να οργανώνουν εκπαιδευτικές εκδρομές και επισκέψεις, παρά μόνο αν βάλουν οι γονείς βαθιά το χέρι στην τσέπη;

Μήπως καλύτερα να αξιολογήσουμε αυτές που είναι σε κοντέινερ από τους σεισμούς προ 25ετίας; Ή αυτές που φτιάχτηκαν προ 15ετίας σε κοντέινερ και προκάτ με την υπόσχεση ότι θα φτιαχτεί σχολείο, αλλά ακόμα σε κοντέινερ είναι;

Φταίει κάποιος που τα προγράμματα σχολικής στέγης έχουν μειωθεί κατά 70% και τα λεφτά των σχολικών μονάδων για τα τρέχοντα έξοδα κατά 50%;

Για όλα τα παραπάνω που ευθύνονται για τα προβλήματα της εκπαίδευσης στην Ελλάδα φταίνε όλοι οι επίδοξοι αξιολογητές! Κυβέρνηση και ΜΜΕ που νυχθημερόν βρίζουν τον εκπαιδευτικό που κρατάει το σχολείο όρθιο όταν μειώθηκε η χρηματοδότηση του κατά 50% και όταν του έκοψαν το 40% του μισθού και όταν του έκοψαν το εφάπαξ και τη σύνταξη και όταν τον πέταξαν μπροστά σε μια οθόνη για να κάνει «μάθημα».

Κύριοι αξιολογητές, εσείς αξιολογηθήκατε και έχετε κάνει μεγάλη ζημιά στο δημόσιο σχολείο. Γι’ αυτό σκάστε επιτέλους!

Σίγουρα ο εκπαιδευτικός μπορεί να βελτιωθεί, να γίνει καλύτερος, να κάνει καλύτερο μάθημα.

Όμως οι νόμοι της αξιολόγησης της σχολικής μονάδας και του εκπαιδευτικού δεν έχουν καμία σχέση με αυτό.

Θέλουν απλά να μεταφέρουν την κρατική ευθύνη, για τα παραπάνω αδιέξοδα, στο σχολείο και τον εκπαιδευτικό*.

Και να βάλουν στο μέλλον τα σχολεία να ανταγωνίζονται για την «πραμάτεια τους» για να προσελκύουν γονείς που θα αντιμετωπίζονται όχι ως πολίτες με δικαίωμα στη δημόσια δωρεάν εκπαίδευση, αλλά ως πελάτες και χρήστες εκπαιδευτικών υπηρεσιών.

Η εκπαίδευση χρειάζεται ριζικό αναπροσανατολισμό σε περιεχόμενο και λογική, σε αντίθετη κατεύθυνση απ’ ότι προωθείται εδώ και 2-3 δεκαετίες τουλάχιστον. Προσανατολισμό στη γνώση και τη μόρφωση κι όχι στις «δεξιότητες» και την «αγορά».

Το δημόσιο σχολείο χρειάζεται ένα τεράστιο χρηματοδοτικό πακέτο κρατικής χρηματοδότησης, μετά από μια υπερδεκαετή υπερλιτότητα, για να προσφέρει πραγματικά δημόσια δωρεάν παιδεία σε όλα τα παιδιά.

Η αξιολόγηση έχει βγάλει τα αποτελέσματά της.

*Με βάση αυτούς τους νόμους ο εκπαιδευτικός και το σχολείο έχουν την ευθύνη για την εξεύρεση πόρων, για να βρουν λύσεις στα ζητήματα υποδομών και εξοπλισμού, για τις σχολικές επιδόσεις σε πανελλαδικές εξετάσεις για τα παιδιά στη ΣΤ’ του Δημοτικού και της Γ΄ Γυμνασίου (ν. 4823, άρθρα 87, 98, 99, 104, 105, 107 και Υπουργική Απόφαση 108906/ΓΔ4/2021, άξονες 6 & 7).

Ας αξιολογηθούμε τώρα κι εμείς

Θα είμαστε ανεπαρκείς αν σκύψουμε το κεφάλι και τους αφήσουμε να μας «αξιολογούν».

Αν γίνουμε «υπαλληλίσκοι» κι όχι δάσκαλοι.

Αν δεν ενωθούμε με μαθητές και γονείς, με όλη την κοινωνία, για να ανατρέψουμε τα σχέδιά τους.

Αν δεν υπερασπιστούμε τη δημόσια δωρεάν παιδεία – δεν αντιπαλέψουμε τους ταξικούς φραγμούς.

Αν δεν αγωνιστούμε για το δικαίωμα της νέας γενιάς στη μόρφωση – για το μέλλον των παιδιών μας.

Σταματήστε να κατηγορείτε τους εκπαιδευτικούς, δείξτε τους εμπιστοσύνη και αφήστε τους να διδάξουν

Το παρακάτω άρθρο αναφέρεται στη συζήτηση που ξέσπασε πριν 5 χρόνια στην Αυστραλία όταν αυτή έπεσε στα αποτελέσματα της διεθνούς κατάταταξης των επαιδευτικών συστημάτων. Οι εκπαιδευτικοί ήταν για ακόμη μια φορά ο αποδιοπομπαίος τράγος σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που επί δεκαετίες εφάρμοζε όσα σήμερα παρουσιάζονται ως η τελευταία λέξη της μόδας στα εκπαιδευτικά συστήματα: Αξιολογήσεις επί αξιολογήσεων, άπειρες φόρμες και ρουμπρίκες, δυσβάσταχτο γραφειοκρατικό φορτίο που μετέτρεπε τον εκπαιδευτικό, από δάσκαλο της τάξης, σε λογιστή/υπάλληλο γραφείου που συμπληρώνει εκθέσεις και αναφορές προς τους ανωτέρους του. Τα αποτελέσματα ήταν κατακόρυφη πτώση στα μαθησιακά αποτελέσματα, φυγή εκπαιδευτικών από τα σχολεία, μείωση του επιπέδου και της ποιότητας της διδασκαλίας.

Οι εκπαιδευτικοί, αντί να διδάσκουν, αξιολογούσαν. Ο χρόνος τους αφιερώνονταν σχεδόν αποκλειστικά σε αυτό. Τα αποτελέσματα ήταν αποθαρρυντικά για τους μαθητές και την εκπαίδευση και περιγράφονται παρακάτω από έναν ακόμα υπεράνω υποψίας για φιλο-αριστερή ή φιλο-συνδικαλιστική παρέκκλιση συγγραφέα, εκπαιδευτικό και ακαδημαϊκό, τον Ned Manning. Επί λέξει λέει ότι “η εμμονή μας στη λογοδοσία (στμ. accountability, το νέο ιερό Ευαγγέλιο από όσους διοικούν την εκπαίδευση αλλά δεν λογοδοτούν για τα εκτρώματά τους), σημαίνει ότι κάθε στιγμή στη ζωή και στο χρόνο ενός δασκάλου περνά ικανοποιώντας γραφειοκρατικές απαιτήσεις”.

Αυτά που εφαρμόστηκαν εκεί και σχεδόν καθολικά αναγνωρίστηκαν ως παράγοντας μείωσης των μαθησιακών αποτελεσμάτων, έρχονται σήμερα, τάχα ως αυταπόδεικτη αλήθεια και αδιαμφισβήτητη διεθνής πραγματικότητα, να επιβληθούν στο ελληνικό σχολείο από την κυβέρνηση Μητσοτάκη και την εμμονική εναντίον του δημόσιου σχολείου Κεραμέως.

Τα νέα ότι έχουμε μείνει πίσω στην παγκόσμια κατάταξη στα μαθηματικά και στην φυσική στα σχολεία μας, έφερε τις συνήθεις απαντήσεις από τους συνήθεις ύποπτους. Ο ομοσπονδιακός υπουργός Παιδείας Simon Birmingham λέει ότι «ντρέπεται» για τα «φρικτά αποτελέσματα».

Λέει ότι αυτό δεν έχει καμία σχέση με τη χρηματοδότηση αλλά σχετίζεται αποκλειστικά με την «ποιότητα των εκπαιδευτικών». Εκείνο το παλιό παραμύθι που διαρκώς επαναλαμβάνεται. Καμία σχέση δεν παραδέχεται ότι υπάρχει ούτε με το μέγεθος των τάξεων. Ο υπουργός Birmingham  αναφέρει έρευνες που λένε ότι τα μικρότερα μεγέθη τάξεων δεν κάνουν διαφορά.

Ας λύσουμε το θέμα μια για πάντα.

Επειδή οι τάξεις των 45 είναι διαχειρίσιμες σε άλλους πολιτισμούς, δεν σημαίνει ότι μπορεί να είναι διαχειρίσιμες εδώ. Είμαστε πολιτισμικά πολύ διαφορετικοί από πολλές από τις χώρες της βαθμολογίας. 

Τι μπορεί για παράδειγμα να κάνει ένας δάσκαλος σε ένα σχολείο της Αυστραλίας εάν ένας μαθητής του πει να «βγάλει το σκασμό» ή αν πετάξει μια καρέκλα έξω από το παράθυρο ή αν δεν κάνει την εργασία του; Τίποτα. 

Πού θα βρει στήριξη για τέτοιες καταστάσεις; Στο γραφείο του διευθυντή; Στον ίδιο διευθυντή που είναι τόσο πηγμένος από τις απαιτήσεις των γονέων, των στελεχών και των γραφειοκρατών της εκπαίδευσης που δεν προλαβαίνει καν να βγει από το γραφείο του ακόμα κι αν το θέλει;

Πότε θα αντιμετωπίσουμε το γεγονός ότι έχουμε λάθος προτεραιότητες; Πότε θα σταματήσουμε να κατηγορούμε τους εκπαιδευτικούς και θα κάνουμε τα βήματα που πρέπει να γίνουν για τη βελτίωση των συνθηκών στα σχολεία μας, τόσο για τους δασκάλους όσο και για τους μαθητές και, με αυτόν τον τρόπο, θα αυξήσουμε αναπόφευκτα το επίπεδο;

Είναι μήπως περίεργο το γεγονός ότι το 30% -50% των νέων εκπαιδευτικών εγκαταλείπουν το σχολείο κατά τα πρώτα πέντε χρόνια της διδασκαλίας; Μήπως έχουν εκπαιδευτεί άσχημα ή μήπως δεν έχουν τις απαιτούμενες δεξιότητες; Ή μήπως επειδή ανακαλύπτουν ότι η διδασκαλία στα σύγχρονα αυστραλιανά σχολεία συνεπάγεται τόση δουλειά έξω από την τάξη, ώστε δεν καταφέρουν ποτέ να κάνουν αυτό για το οποίο εκπαιδεύονται; Δηλαδή, να διδάξουν μέσα στην τάξη.

Η εμμονή μας στη λογοδοσία και στην αξιολόγηση σημαίνει ότι κάθε ελεύθερη στιγμή της ζωής ενός δασκάλου δαπανάται όχι για την προετοιμασία μαθημάτων ή την μαθησιακή διαδικασία, αλλά για την ικανοποίηση των γραφειοκρατικών απαιτήσεων της εργασίας. Με άλλα λόγια, συμπλήρωση εντύπων. Ένα ατελείωτο χαρτομάνι, το περισσότερο από το οποίο θα μπορούσε να το διεκπεραιώνει ο πρώτος τυχόντας. 

Οι νέοι εκπαιδευτικοί χρειάζονται μέντορες. Όλοι το ξέρουμε αυτό. Δεν είναι εύκολο να ελέγξεις μια κατηγορία εφήβων, των οποίων τον σεβασμό πρέπει να κερδίσεις. Σωστά, να κερδίσεις.  

Ο πολιτισμός μας όμως κάνει τα πάντα εκτός από το να σέβεται τους δασκάλους. Γιατί θα πίστευε κανείς ότι οι μαθητές μας θα τους σεβαστούν, την ώρα που η κοινωνία διδάσκεται να τους χλευάζει;

Έχουμε πολύ διαφορετικές πειθαρχικές προσδοκίες από μερικούς από τους «αντιπάλους» μας στις παγκόσμιες εκπαιδευτικές κατατάξεις. Έχουμε επίσης μαθητές με μια σειρά ειδικών αναγκών. Δεν πρόκειται να φτάσουν εκεί που θέλουμε, απλώς από μόνοι τους.

Είναι εκπληκτικό το γεγονός ότι δεν μπορούμε να κάνουμε τη σύνδεση ανάμεσα στις άσχημες κοινωνικές συνθήκες στις οποίες βρίσκονται μερικοί συνάνθρωποί μας και των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων τους. Οι άνθρωποι που ζουν σε απόλυτη φτώχεια δεν τα πάνε καλά στα μαθηματικά και τη φυσική. 

Πω πώ, φοβερό! 

Ποιος θα το σκεφτόταν; 

Πρέπει να φταίνε οι δάσκαλοι. 

Οι άνθρωποι που ζουν σε μη προνομιούχες περιοχές δεν τα πηγαίνουν καλά στο σχολείο; Φέρτε μου ένα σύννεφο να πέσω. 

Ξέρουμε ποιον να κατηγορήσουμε. 

Άτομα που έχουν ξεφύγει από περιοχές που έχουν πληγεί από τον πόλεμο και για τους οποίους τα αγγλικά είναι δεύτερη γλώσσα, ανταπεξέρχονται με δυσκολία στην τάξη. Πραγματικά; 

Πρέπει να φταίει αυτός ο νεαρός δάσκαλος που προσπαθεί να ελέγξει μια ανεξέλεγκτη τάξη.

Ακολουθεί μια απλή πρόταση για να πάμε παρακάτω: Καταργήστε όλο το γραφειοκρατικό χαρτομάνι από τη δουλειά των εκπαιδευτικών και δώστε τους χώρο να αφιερώσουν το χρόνο που χρειάζονται για να προετοιμάσουν τα μαθήματα για τις τάξεις τους. Δώστε τους τη φυσική και συναισθηματική υποστήριξη που χρειάζονται με το θεσμό των μέντορων. Και, συγγνώμη, κύριε Birmingham, σε αυτή τη χώρα, διατηρήστε το μέγεθος των τάξεων διαχειρίσιμο.

Πηγή: The Guardian

Μετάφραση: antapocrisis

Αξιολόγηση σχολείων made in USA: Τι θέλει η Κεραμέως;

Το παρακάτω άρθρο είναι ένα αποκαλυπτικό κατηγορώ της εκπαιδευτικής πολιτικής των κυβερνήσεων Μπους και Ομπάμα προερχόμενο από την υπεράνω υποψίας υφυπουργό παιδείας του Μπους. Η Diane Ravitch είναι ιστορικός της εκπαίδευσης, ακαδημαϊκός και συγγραφέας δεκάδων βιβλίων για την εκπαίδευση. Με το κείμενό της “Γιατί άλλαξα γνώμη” περιγράφει την πλήρη μεταστροφή της από υποστηρίκτρια της “ελευθερίας επιλογής” σχολείων και της “λογοδοσίας” εκπαιδευτικών, σε κατήγορο της πολιτικής που λειτούργησε τιμωρητικά ενάντια στους πιο αδύναμους μαθητές των φτωχότερων και μη προνομιούχων κοινωνικών στρωμάτων.

Η “ελευθερία επιλογής σχολείου”, η “αυτονομία της σχολικής μονάδας”, η “λογοδοσία” και η “αξιολόγηση” των εκπαιδευτικών και των σχολείων, ήταν η σημαία της μεταρρύθμισης που σάρωσε τα σχολεία των ΗΠΑ στις αρχές του εικοστού αιώνα και δημιούργησε τα καταστροφικά για την εκπαίδευση αποτελέσματα που περιγράφονται από την Diane Ravitch.

Η αντιγραφή της πολιτικής των αμερικανικών κυβερνήσεων από την κυβέρνηση Μητσοτάκη και η εμμονική προσπάθεια της υπουργού Κεραμέως να ενοχοποιήσει τους εκπαιδευτικούς για να μπορέσει να περάσει την κατηγοριοποίηση των σχολείων, έχει στόχο να χτυπήσει το δημόσιο σχολείο και την καθολική και ισότιμη πρόσβαση των παιδιών στην εκπαίδευση. Τα αποτελέσματα της πρωτότυπης πολιτικής στην άλλη πλευρά του Ατλαντικού, και πιο συγκεκριμένα του νόμου με τον παραπλανητικό τίτλο “No Child Left Behind”, αναγνωρίζονται πλέον, σχεδόν καθολικά, ως τραγικά για την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης και την εκρηκτική άνοδο της εκπαιδευτικής ανισότητας ανάλογα με την κοινωνική και οικονομική θέση των γονέων.

Αυτό ωστόσο δεν φαίνεται να πτοεί την κυβέρνηση Μητσοτάκη, την υπουργό Κεραμέως και το σύστημα εξουσίας και ΜΜΕ που τους στηρίζουν λυσσαλέα. Στόχος τους είναι η δραματική υποβάθμιση του δημόσιου σχολείου και η επιβολή με το ζόρι, με προειλημμένες αποφάσεις δικαστηρίων και με την πυγμή του “αποφασίζομεν και διατάσσομεν” της αξιολόγησης της σχολικής μονάδας.

Η Diane Ravitch περιγράφει παραστατικά την πολιτική που σήμερα αντιγράφει η Κεραμέως και επιχειρεί να επιβάλει στην ελληνική εκπαίδευση.

Γιατί άλλαξα γνώμη

Όταν το 1991 ανέλαβα καθήκοντα υφυπουργού Παιδείας στην κυβέρνηση του Τζορτζ Μπους πατρός, δεν είχα κάποια κατασταλαγμένη άποψη για το ζήτημα της «ελεύθερης επιλογής» στην εκπαίδευση ή για το πώς θα καταστούν οι εκπαιδευτικοί «περισσότερο υπεύθυνοι». Όμως, όταν δύο χρόνια αργότερα εγκατέλειψα την κυβέρνηση, υποστήριζα την αρχή της αμοιβής του εκπαιδευτικού ανάλογα με την αξία του: θεωρούσα ότι οι εκπαιδευτικοί των οποίων οι μαθητές επιτύγχαναν καλύτερα αποτελέσματα έπρεπε να αμείβονται καλύτερα από τους υπόλοιπους. Υποστήριζα, επίσης, τη γενίκευση των τεστ αξιολόγησης τα οποία μου φαίνονταν χρήσιμα, ούτως ώστε να εντοπίζουμε με ακρίβεια ποια σχολεία χρειάζονταν συμπληρωματική βοήθεια. Έτσι, εξέφρασα τον ενθουσιασμό μου όταν, το 2001, το Κογκρέσο ψήφισε έναν νόμο προς αυτήν την κατεύθυνση, τον νόμο NCLB («Νο Child Left Behind», «Κανένα παιδί δεν θα μείνει πίσω»), και όταν στη συνέχεια, το 2002, ο πρόεδρος Μπους τον έθεσε σε ισχύ με την υπογραφή του.

Σήμερα, παρατηρώντας τις χειροπιαστές επιπτώσεις της συγκεκριμένης πολιτικής, έχω αλλάξει γνώμη, θεωρώ, πλέον, ότι η ποιότητα της εκπαίδευσης που λαμβάνουν τα παιδιά έχει μεγαλύτερη σημασία από τα προβλήματα διαχείρισης, οργάνωσης ή αξιολόγησης των σχολικών μονάδων.

Ο νόμος NCLB απαιτεί από κάθε πολιτεία των ΗΠΑ να αξιολογήσει τις ικανότητες όλων των μαθητών στην ανάγνωση και στις μαθηματικές πράξεις, από το επίπεδο της τρίτης δημοτικού έως εκείνο της δευτέρας γυμνασίου. Στη συνέχεια, τα αποτελέσματα κάθε σχολικής μονάδας αναλύονται σε συνάρτηση με την εθνοτική προέλευση, το επίπεδο γνώσης της αγγλικής γλώσσας, την ενδεχόμενη ύπαρξη αναπηριών ή μαθησιακών δυσκολιών και το εισόδημα των γονέων. Σε κάθε μία από τις ομάδες που συγκροτούνται με αυτόν τον τρόπο, επιβάλλεται να επιτευχθεί, μέχρι το 2014, ποσοστό επιτυχίας 100% στα τεστ. Εάν σε ένα σχολείο, ακόμα και μία μονάχα από αυτές τις ομάδες δεν επιτυγχάνει συνεχείς προόδους προς την εκπλήρωση του στόχου που έχει τεθεί, η σχολική μονάδα υπόκειται σε κυρώσεις, των οποίων η σοβαρότητα αυξάνεται σταδιακά. Την πρώτη χρονιά, το σχολείο δέχεται μια επίπληξη. Την επόμενη, σε όλους τους μαθητές (ακόμα και σε εκείνους που πέτυχαν υψηλή βαθμολογία) προσφέρεται η δυνατότητα να αλλάξουν σχολική μονάδα. Την τρίτη χρονιά, οι φτωχότεροι μαθητές δικαιούνται δωρεάν ενισχυτική διδασκαλία. Εάν το σχολείο δεν κατορθώσει να επιτύχει τους στόχους που έχουν τεθεί μέσα σε διάστημα πενταετίας, βρίσκεται αντιμέτωπο με τα ενδεχόμενα της ιδιωτικοποίησής του, της μετατροπής του σε charter school (βλέπε παρακάτω), της πλήρους αναδιάρθρωσής του ή, απλούστατα, του κλεισίματός του. Το δε προσωπικό του μπορεί να απολυθεί. Αυτή τη στιγμή, περίπου το ένα τρίτο των δημόσιων σχολείων της χώρας (δηλαδή, περισσότερα από 30.000) έχουν ενταχθεί στην κατηγορία των σχολικών μονάδων που δεν επιτυγχάνουν «ικανοποιητικά ετήσια αποτελέσματα».

Το κρίσιμο σημείο του νόμου NCLB είναι ότι άφησε τις πολιτείες να ορίσουν τα δικά τους κριτήρια αξιολόγησης. Έτσι, κάποιες εκμεταλλεύθηκαν τη δυνατότητα να μειώσουν τις απαιτήσεις τους… έτσι ώστε να διευκολύνονται οι μαθητές να επιτύχουν τους στόχους που έχουν τεθεί. Όμως, η βελτίωση του σχολικού επιπέδου που προβάλλεται σε τοπικό επίπεδο δεν επιβεβαιώνεται πάντα από τα ομοσπονδιακά τεστ. Πράγματι, το Κογκρέσο υποχρεώνει τα σχολεία να υποβάλουν ορισμένους από τους μαθητές τους, επιλεγμένους με τυχαίο τρόπο, σε μια αξιολόγηση σε εθνικό επίπεδο, στη National Assessment of Educational Progress (ΝΑΕΡ), ούτως ώστε να γίνεται δυνατή η σύγκριση των αποτελεσμάτων τους με εκείνα που παρουσιάζουν οι πολιτείες. Στο Τέξας, για παράδειγμα, όπου οι αρχές εμφανίζουν ότι έχουν επιτύχει ένα πραγματικό παιδαγωγικό θαύμα, οι επιδόσεις των μαθητών στο τεστ ανάγνωσης παρουσιάζουν στασιμότητα εδώ και δέκα χρόνια. Κατά τον ίδιο τρόπο, ενώ η πολιτεία του Τενεσί υποστήριζε ότι το 90% των μαθητών της είχε επιτύχει τους στόχους που είχαν τεθεί για το έτος 2007, η αξιολόγηση της ΝΑΕΡ αποδείχθηκε πολύ λιγότερο κολακευτική (μόλις το 26% αρίστευσε).

Ξοδεύτηκαν δισεκατομμύρια δολάρια για τη σύνταξη όλων αυτών των τεστ στα οποία στηρίζονται τα συστήματα αξιολόγησης, καθώς και για τη διεξαγωγή των αντίστοιχων εξετάσεων. Σε πολλά σχολεία, αρκετούς μήνες πριν την ημερομηνία διεξαγωγής τους, οι εκπαιδευτικοί παύουν να ασχολούνται με τη διδακτέα ύλη και αφοσιώνονται στην εντατική προετοιμασία των μαθητών τους για τα τεστ. Ωστόσο, πλήθος ειδικών απέδειξε ότι τα παιδιά δεν επωφελούνται από όλη αυτή τη διαδικασία, δεδομένου ότι μαθαίνουν τις τεχνικές με τις οποίες μπορούν να επιτύχουν καλά αποτελέσματα στα τεστ και λιγότερο το πραγματικό περιεχόμενο του εξεταζόμενου μαθήματος.

Παρά τα χρήματα και τον χρόνο που διατέθηκαν, οι επιδόσεις στη ΝΑΕΡ ελάχιστα βελτιώθηκαν. Σε ορισμένες περιπτώσεις, έμειναν στάσιμες. Μάλιστα, στα μαθηματικά παρατηρούνταν μεγαλύτερη πρόοδος πριν από την εφαρμογή του νόμου NCLB. Σύμφωνα δε με τις υπάρχουσες εκτιμήσεις, όσον αφορά την ανάγνωση, το επίπεδο βελτιώθηκε στην τετάρτη δημοτικού, ενώ στη δευτέρα γυμνασίου οι επιδόσεις του 2009 ήταν ίδιες με εκείνες που είχαν καταγραφεί το 1998.

Αλλά το μεγαλύτερο πρόβλημα δεν είναι τα αποτελέσματα που επιτυγχάνουν οι μαθητές στα τεστ, ούτε και ο τρόπος με τον οποίο οι πολιτείες και οι πόλεις κατορθώνουν να επιτύχουν τα αποτελέσματα. Το πραγματικό θύμα αυτής της επιμονής των αρχών σε παρόμοιες μεθόδους είναι η ποιότητα της εκπαίδευσης. Καθώς η ανάγνωση και τα πρακτικά μαθηματικά έχουν πλέον απόλυτη προτεραιότητα, οι εκπαιδευτικοί συνειδητοποιούν ότι αυτά τα δύο μαθήματα καθορίζουν το μέλλον του σχολείου τους -αλλά και τη διατήρηση της θέσης τους- με αποτέλεσμα να παραμελούν τα υπόλοιπα. Η ιστορία, η λογοτεχνία, η γεωγραφία, οι φυσικές επιστήμες, οι ξένες γλώσσες, η αγωγή του πολίτη και τα καλλιτεχνικά μαθήματα υποβαθμίζονται σε εντελώς δευτερεύοντα.

Από την άλλη πλευρά, εδώ και δεκαπέντε χρόνια περίπου, μια άλλη πρόταση έχει προσελκύσει την προσοχή ισχυρών ιδρυμάτων και πλούσιων εκπροσώπων της εργοδοσίας. Πρόκειται για την «ελεύθερη επιλογή», η οποία ενσαρκώνεται κυρίως στα charter schools που έκαναν την εμφάνισή τους στα τέλη της δεκαετίας του 1980. Από εκείνη την εποχή, έχουν δημιουργήσει ένα ευρύτατο κίνημα που περιλαμβάνει περισσότερα από 5.000 σχολεία με 1.500.000 μαθητές. Οι συγκεκριμένες σχολικές μονάδες χρηματοδοτούνται με δημόσιους πόρους, αλλά διοικούνται όπως οι ιδιωτικές επιχειρήσεις και δεν υπάγονται στις περισσότερες από τις νομοθετικές ρυθμίσεις που ισχύουν για το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα. Για παράδειγμα, η πλειονότητα (ποσοστό μεγαλύτερο του 95%) αρνείται να προσλάβει συνδικαλισμένους εκπαιδευτικούς. Κι όταν οι αρχές της πολιτείας της Νέας Υόρκης θέλησαν να πραγματοποιήσουν αξιολόγηση και έλεγχο της λειτουργίας των charter schools στα οποία είχαν χορηγήσει άδεια λειτουργίας, τα σχολεία προσέφυγαν στη Δικαιοσύνη για να αποτρέψουν παρόμοιο ενδεχόμενο: η πολιτεία όφειλε να τους έχει εμπιστοσύνη και να τα αφήσει να πραγματοποιήσουν αυτοέλεγχο και αυτοαξιολόγηση.

Το επίπεδό τους είναι υπερβολικά άνισο. Σε μερικά είναι εξαιρετικό, ενώ σε άλλα είναι καταστροφικό. Συνήθως το επίπεδο κυμαίνεται ανάμεσα στα δύο άκρα. Μέχρι σήμερα, έχει επιχειρηθεί μονάχα μία προσπάθεια αξιολόγησής τους σε εθνικό επίπεδο: πρόκειται για την έρευνα της Μάργκαρετ Ρέιμοντ, οικονομολόγου στο Πανεπιστήμιο του Στάνφορντ [1]. Παρ’ όλο που χρηματοδοτήθηκε από το ίδρυμα Walton Family Foundation, το οποίο υπεραμύνεται φανατικά των charter schools, η έρευνα απέδειξε ότι μόλις το 17% των συγκεκριμένων σχολείων έχουν επιτύχει ανώτερο επίπεδο από εκείνο που απαντάται σε ένα συγκρίσιμο δημόσιο σχολείο. Το υπόλοιπο 83% επιτυγχάνει παρεμφερείς ή κατώτερες επιδόσεις. Όσον αφορά δε τις εξετάσεις της ΝΑΕΡ στην ανάγνωση και στα μαθηματικά, οι μαθητές που φοιτούν στα charter schools επιτυγχάνουν τα ίδια αποτελέσματα με εκείνους των δημόσιων σχολείων, ανεξαρτήτως κατηγορίας (μαύροι, ισπανόφωνοι, φτωχοί, κάτοικοι μεγάλων πόλεων). Παρ’ όλα αυτά, το μοντέλο των charter schools θεωρείται ότι αποτελεί τη θαυματουργή λύση για όλα τα προβλήματα του αμερικανικού εκπαιδευτικού συστήματος, τόσο για τη δεξιά -φυσικά- όσο και για πολλούς δημοκρατικούς. Μάλιστα, οι τελευταίοι έχουν δημιουργήσει και μια ομάδα πίεσης, τους «Δημοκρατικούς για την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση».

Ορισμένα charter schools αποτελούν ιδιωτικές επιχειρήσεις, ενώ άλλα είναι μη κερδοσκοπικά σωματεία. Η λειτουργία τους στηρίζεται στο υψηλό ποσοστό ανανέωσης του προσωπικού τους, καθώς οι εκπαιδευτικοί τους εργάζονται απίστευτα πολλές ώρες (έως και 60 ή 70 ώρες την εβδομάδα), ενώ παράλληλα είναι υποχρεωμένοι να έχουν πάντοτε το κινητό τηλέφωνό τους ανοιχτό, έτσι ώστε να μπορούν οι μαθητές τους να έρθουν σε επαφή μαζί τους οποιαδήποτε στιγμή. Η απουσία συνδικάτων διευκολύνει την επιβολή παρόμοιων συνθηκών εργασίας.

Όταν τα μέσα ενημέρωσης ενδιαφέρονται για τα charter schools, εστιάζουν πολύ συχνά την προσοχή τους σ’ εκείνα που έχουν εξαιρετικά αποτελέσματα. Έτσι, είτε ηθελημένα είτε όχι, δημιουργούν την εντύπωση ότι πρόκειται για πραγματικούς «παραδείσους» γεμάτους νεαρούς και δυναμικούς εκπαιδευτικούς και μαθητές με στολή, άψογους τρόπους και ικανούς να συνεχίσουν όλοι τους τις σπουδές στο πανεπιστήμιο. Όμως, τα ρεπορτάζ αποσιωπούν ορισμένους παράγοντες που έχουν αποφασιστική σημασία. Κατ’ αρχήν, οι μαθητές τους προέρχονται από οικογένειες που ενδιαφέρονται περισσότερο για τη σχολική επίδοση των παιδιών τους. Επιπλέον, δέχονται την εγγραφή λιγότερων παιδιών με ξένη μητρική γλώσσα, με μαθησιακές δυσκολίες ή άστεγων [2], γεγονός που τους εξασφαλίζει ένα πλεονέκτημα σε σύγκριση με τα δημόσια σχολεία. Τέλος, έχουν το δικαίωμα να διώξουν και να στείλουν σε δημόσιο σχολείο τους μαθητές που «κηλιδώνουν» την εικόνα του σχολείου.

Όταν αναπτύχθηκε το κίνημα υπέρ των charter schools, στηριζόταν στη βεβαιότητα ότι θα ιδρύονταν και θα στελεχώνονταν από εκπαιδευτικούς γεμάτους ζήλο, οι οποίοι θα ενδιαφέρονταν να βοηθήσουν τους μαθητές που αντιμετωπίζουν τις μεγαλύτερες δυσκολίες. Καθώς θα είχαν ελευθερία κινήσεων, θα μπορούσαν να καινοτομήσουν και να βρουν τρόπους για να βοηθηθεί όσο το δυνατόν περισσότερο η συγκεκριμένη κατηγορία μαθητών. Έτσι, θα ωφελούνταν το σύνολο της κοινότητας όταν οι μαθητές θα επέστρεφαν στο δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα. Όμως, σήμερα, τα σχολεία αυτού του τύπου ανταγωνίζονται ανοιχτά τα δημόσια σχολεία. Στο Χάρλεμ, τα δημόσια σχολεία είναι αναγκασμένα να οργανώνουν διαφημιστικές καμπάνιες που απευθύνονται στους γονείς. Οι προϋπολογισμοί των (τουλάχιστον) 500 δολαρίων για διαφημιστικά φυλλάδια φαίνονται αστείοι μπροστά στο ποσό των 325.000 δολαρίων που διαθέτει για διαφήμιση ο ισχυρός όμιλος που προσπαθεί να διώξει τα δημόσια σχολεία από την «εκπαιδευτική αγορά».

Τον Ιανουάριο του 2009, όταν ανέλαβε η κυβέρνηση του Μπαράκ Ομπάμα, ήμουν σίγουρη ότι θα καταργούσε τον νόμο NCLB και θα ξεκινούσε την προσπάθειά της πάνω σε υγιείς βάσεις. Όμως, συνέβη το ακριβώς αντίθετο: υιοθέτησε τις πιο επικίνδυνες ιδέες και επιλογές της περιόδου Μπους. Το πρόγραμμά της -με την ονομασία «Race to the Top» (Αγώνας Δρόμου προς την Κορυφή)- υπόσχεται επιδοτήσεις 4,3 δισεκατομμυρίων δολαρίων σε πολιτείες οι οποίες αντιμετωπίζουν τεράστια οικονομικά προβλήματα εξαιτίας της κρίσης. Για να επωφεληθούν από αυτόν τον πακτωλό, οφείλουν να καταργήσουν κάθε νομοθετικό φραγμό που αφορά τη δημιουργία των charter schools. Έτσι, η εξάπλωσή τους υλοποιεί το παλιό όνειρο των επιχειρήσεων της εκπαίδευσης και των οπαδών της θεωρίας ότι τα πάντα πρέπει να ρυθμίζονται από την αγορά, οι οποίοι φιλοδοξούν να διαλύσουν εντελώς το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα.

Όμως, είναι παράλογο να αξιολογούνται οι εκπαιδευτικοί με βάση τα αποτελέσματα των μαθητών τους, καθώς αυτά δεν εξαρτώνται μονάχα από όλα όσα συμβαίνουν μέσα στην τάξη. Εξίσου σημαντικό ρόλο παίζουν εξωτερικοί παράγοντες, όπως οι οικονομικοί πόροι της οικογένειας, ο ζήλος τους για μάθηση, καθώς και η υποστήριξη την οποία πρέπει -ή μπορούν- να τους εξασφαλίσουν οι γονείς τους. Κι όμως, οι μόνοι που θεωρούνται υπεύθυνοι για τις επιδόσεις των μαθητών είναι οι εκπαιδευτικοί. Όσον αφορά δε τις «αλλαγές» στις σχολικές μονάδες που αντιμετωπίζουν δυσκολίες, πρόκειται για έναν ευφημισμό που αποκρύπτει ότι πρόκειται ακριβώς για τα μέτρα που προέβλεπε και ο NCLB. Εάν οι επιδόσεις των μαθητών δεν βελτιώνονται με ταχύ ρυθμό, τα σχολεία περνούν στην αρμοδιότητα της πολιτείας, κλείνουν, ιδιωτικοποιούνται ή μετατρέπονται σε charter schools. Όταν οι αρχές της πολιτείας του Ροντ Αϊλαντ ανακοίνωσαν την πρόθεσή τους να απολύσουν όλο το διδακτικό προσωπικό του μοναδικού λυκείου της πόλης Σέντραλ Φολς, η απόφασή τους επικροτήθηκε από τον υπουργό Παιδείας, Αρνε Ντάνκαν, κι από τον ίδιο τον δημοκρατικό πρόεδρο. Πρόσφατα, το προσωπικό επαναπροσελήφθη, αφού προηγουμένως δέχθηκε να εργάζεται περισσότερες ώρες και να προσφέρει περισσότερη εξατομικευμένη βοήθεια στους μαθητές.

Η έμφαση που δίνει η κυβέρνηση Ομπάμα στην αξιολόγηση ώθησε τις πολιτείες να τροποποιήσουν τη σχετική νομοθεσία τους, ελπίζοντας ότι θα τους χορηγηθούν τα ομοσπονδιακά κονδύλια που τόσο πολύ χρειάζονται. Η Φλόριντα ψήφισε πρόσφατα έναν νόμο με τον οποίο απαγορεύεται η πρόσληψη εκπαιδευτικών που δεν διαθέτουν προϋπηρεσία, το ήμισυ του μισθού τους συνδέεται με τις επιδόσεις των μαθητών τους, ενώ καταργούνται και τα κονδύλια για τη διά βίου επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Παράλληλα, η διαδικασία αξιολόγησης των σχολικών μονάδων χρηματοδοτείται με την παρακράτηση από την πολιτεία του 5% του προϋπολογισμού κάθε περιφέρειας για την εκπαίδευση. Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί ένωσαν τις δυνάμεις τους και κατόρθωσαν να πείσουν τον κυβερνήτη Τσάρλι Κριστ να μην υπογράψει αυτόν τον νόμο, γεγονός που, πιθανότατα, σήμανε και το τέλος της πολιτικής του καριέρας στο Ρεπουμπλικανικό Κόμμα [3]. Όμως, παρόμοια μέτρα λαμβάνονται σχεδόν παντού σε ολόκληρη τη χώρα.


[1] « Multiple choice : Charter school performance in 16 states », Center for Research on Education Outcomes (Credo), Stanford University, Ιούνιος 2009.

[2] (ΣτM) : Στις Ηνωμένες Πολιτείες, λόγω του κύματος των κατασχέσεων των κατοικιών την τελευταία πενταετία, εκατοντάδες χιλιάδες οικογένειες είναι πλέον άστεγες και ζουν -αν όχι στον δρόμο- σε τροχόσπιτα και σε σκηνές. Παρ’ όλες τις δυσκολίες, μεγάλο μέρος των παιδιών τους προσπαθεί να συνεχίσει τη φοίτησή του στο σχολείο.

[3] (ΣτΜ) : Ο κυπριακής καταγωγής Τσάρλι Κριστ, κυβερνήτης της Φλόριντα από το 2006, αποφάσισε να διεκδικήσει την έδρα της πολιτείας για τη Γερουσία. Στις προκριματικές εκλογές, όμως, για το χρίσμα του Ρεπουμπλικανικού Κόμματος, έχασε από τον Μάρκο Ρούμπιο, εκφραστή του ακραίου κινήματος Tea Party. Ο Κριστ κατέβηκε στις εκλογές της 2ας Νοεμβρίου ως ανεξάρτητος, αλλά τελικά ηττήθηκε από τον Ρούμπιο.

Πηγή: The Nation

Αναδημοσίευση από Le Monde Diplomatique

No Child Left Behind: Η «αξιολόγηση» στα σχολεία ως τιμωρία για τους φτωχούς μαθητές

Το antapocrisis αναδημοσιεύει το άρθρο του Α. Κοσιάρη από το info-war..gr που γράφτηκε περίπου πριν 2 χρόνια και αφορούσε τη μηχανική μεταφορά των πολιτικών που εφάρμοσαν οι ΗΠΑ στην εκπαίδευση κατά τη διακυβέρνηση Μπους με το πρόγραμμα “No child left behind”. Η συγκεκριμένη μεταρρύθμιση παρά τον τίτλο της, χρησιμοποιήθηκε για να τιμωρήσει τα σχολεία στις φτωχές και υποβαθμισμένες περιοχές, αυξάνοντας ακόμα περισσότερο το ταξικό και κοινωνικό χάσμα ανάμεσα στους έχοντες και μη έχοντες.

«Κρυμμένη» μέσα σε συνέντευξη της υπουργού Παιδείας Νίκης Κεραμέως στο Βήμα, ήταν η αναγγελία της πρόθεσης για αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των σχολείων της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Παρά την έλλειψη σαφών λεπτομερειών για το πώς θα εφαρμοστεί αυτό το σύστημα, εμείς «θυμηθήκαμε» την αποτυχία του αντίστοιχου αμερικανικού προγράμματος, που είχε ονομαστεί «No Child Left Behind».

Φυσικά, δεδομένων των διαφορών στην οργάνωση του ελληνικού και του αμερικανικού συστήματος εκπαίδευσης, τα προγράμματα αξιολόγησης δεν θα μπορούν να είναι ίδια. Όμως η ιδεολογική αντίθεση της υπουργού και του κόμματός της στην δημόσια εκπαίδευση και η στενή τους σχέση με τα ιδιωτικά σχολεία, μας αναγκάζει να ρίξουμε μια ματιά στο τι έγινε στις ΗΠΑ κατά τη διάρκεια της προηγούμενης δεκαετίας, και στο πώς το πρόγραμμα No Child Left Behind «τιμώρησε» ως επί το πλείστον σχολεία σε φτωχές και υποβαθμισμένες περιοχές.

Το πρόγραμμα No Child Left Behind θεσμοθετήθηκε το 2001, με πρωτοβουλία της κυβέρνησης Μπους. Αποτελούσε αναθεώρηση και μετονομασία του Νόμου Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, που θέσπισε ο πρόεδρος Λίντον Τζόνσον το 1965. Στόχος του προγράμματος υποτίθεται ότι ήταν η βελτίωση των αναγνωστικών και μαθηματικών δεξιοτήτων των μαθητών εντός ενός χρονικού διαστήματος (που αρχικά ήταν 6 χρόνια, όμως επεκτάθηκε στα 13).

Αυτό θα επιτυγχανόταν μέσω της επιβολής συνεχών τυποποιημένων τεστ στα Αγγλικά και τα Μαθηματικά, ίδιων για όλα τα σχολεία και όλους τους μαθητές μιας πολιτείας, ανεξάρτητα από το κοινωνικο-οικονομικό τους υπόβαθρο ή το προηγούμενο επίπεδο δεξιοτήτων. Στην ουσία ήταν μια συνεχής αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των σχολείων, με «τιμωρητικές» συνέπειες για τα σχολεία των οποίων οι μαθητές δεν πετύχαιναν τις επιδόσεις-στόχους.

Έπειτα από τα πρώτα δύο χρόνια «αποτυχημένων επιδόσεων», το πρόγραμμα No Child Left Behind έδινε τη δυνατότητα στους γονείς των μαθητών να μετεγγράψουν τα παιδιά τους σε κάποιο άλλο σχολείο. Αν τα αποτελέσματα ήταν κατώτερα των στόχων για άλλη μία χρονιά, το σχολείο υποχρεωνόταν να προσφέρει ενισχυτική διδασκαλία (χωρίς το κράτος να προσφέρει επιπλέον πόρους για αυτό). Αν η αποτυχία συνεχιζόταν, τα κατά πολιτεία συμβούλια εκπαίδευσης υποχρεώνονταν να επιλέξουν από ένα εύρος «τιμωρητικών» μέτρων, που μπορούσαν να είναι από απολύσεις εκπαιδευτικών και αναδιοργάνωση του προγράμματος μαθημάτων, μέχρι το κλείσιμο σχολείων ή τη μετατροπή τους σε charter schools, δηλαδή σχολεία που είναι μεν δημόσια, όμως οι αποφάσεις στελέχωσης και κατάρτισης εκπαιδευτικού προγράμματος λαμβάνονται από ιδιώτες «μετόχους».

Τα σχολεία ήταν επίσης υποχρεωμένα να διαχωρίσουν τους μαθητές σε υπο-ομάδες για τις ανάγκες των εξεταστικών στόχων, με βάση το οικονομικό και φυλετικό τους υπόβαθρο, και τις μαθησιακές τους δυσκολίες. Αν μόνο μία από αυτές τις υπο-ομάδες δεν επιτύγχανε τον στόχο, ολόκληρο το σχολείο έπαιρνε χαμηλό βαθμό στην αξιολόγηση, και έπεφτε στις τιμωρητικές διατάξεις του προγράμματος.

Το πρώτο και άμεσο αποτέλεσμα του προγράμματος No Child Left Behind, ήταν η εκούσια αναδιάταξη των πόρων και της προσοχής από τα ίδια τα σχολεία. Ζώντας και δουλεύοντας υπό το άγχος της χαμηλής αξιολόγησης, οι εκπαιδευτικοί και η διεύθυνση έδωσαν έμφαση στη διδασκαλία Αγγλικών και Μαθηματικών, των δύο μαθημάτων στα οποία «κρεμόταν» η αξιολόγησή τους, μειώνοντας τις ώρες και τους πόρους για τη διδασκαλία άλλων μαθημάτων, όπως η Βιολογία, η Κοινωνιολογία και τα Καλλιτεχνικά. Περικοπές υπήρξαν επίσης και σε εξωσχολικά προγράμματα.

Το δεύτερο αποτέλεσμα ήταν ότι η διδασκαλία αυτών των δύο βασικών μαθημάτων επικεντρώθηκε στα τεστ. Δηλαδή, όπως ακριβώς συμβαίνει και στην χώρα μας με τις πανελλαδικές εξετάσεις, η ποιότητα της διδασκαλίας κρινόταν αυστηρά από τις επιδόσεις των μαθητών στα πολιτειακά τεστ, στην «παπαγαλία» δηλαδή της υπό εξέταση ύλης, και όχι στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης ή την ολοκληρωμένη εκμάθηση του αντικειμένου.

Και εδώ, κρεμόταν πάνω από τα κεφάλια των εκπαιδευτικών η δαμόκλειος σπάθη της απόλυσης και της μείωσης της χρηματοδότησης. Αν η δουλειά σου κρίνεται αποκλειστικά από τις επιδόσεις των μαθητών σου στις εξετάσεις, τότε το μόνο που θα διδάξεις είναι η ύλη των εξετάσεων.

Ενώ το πρόγραμμα υποτίθεται ότι είχε σχεδιαστεί ειδικά για να βελτιώσει τις επιδόσεις των μαθητών από φτωχές και υποβαθμισμένες περιοχές, ήταν αυτοί ακριβώς οι μαθητές που υπέφεραν περισσότερο από την επικέντρωση στα τυποποιημένα τεστ και τις τιμωρητικές συνέπειες της αποτυχίας.

Ο στόχος του προγράμματος ήταν όλοι μαθητές μιας πολιτείας να επιτύχουν το ίδιο συγκεκριμένο επίπεδο δεξιοτήτων. Ως αποτέλεσμα αυτού του στόχου, οι μαθητές των πιο φτωχών και «προβληματικών» περιοχών είχαν μεγαλύτερη απόσταση να διανύσουν για να φτάσουν στον στόχο, από ό,τι οι μαθητές των πιο πλούσιων (και ως επί το πλείστον πιο λευκών) περιοχών.

Επιπλέον, οι φτωχοί μαθητές είχαν περισσότερα να χάσουν από την περικοπή διδασκαλίας άλλων μαθημάτων και εξωσχολικών δραστηριοτήτων. Ένας μαθητής ή μία μαθήτρια με οικονομική άνεση, έχει τη δυνατότητα να αναπτύξει τις υπόλοιπες δεξιότητές του/της και εκτός του σχολικού χρόνου, σε αντίθεση με αυτούς που δεν έχουν την αντίστοιχη άνεση και βασίζονται σε όσα το σχολείο μπορεί να προσφέρει.

Το ίδιο ίσχυσε και για τις «τιμωρητικές» διατάξεις του προγράμματος. Οι οικογένειες χωρίς οικονομική άνεση έβρισκαν και βρίσκουν πιο δύσκολο να στείλουν τα παιδιά τους σε κάποιο άλλο σχολείο ή για επιπλέον ώρες διδασκαλίας στα ίδια τυποποιημένα θέματα, έστω κι αν αυτές είναι δωρεάν (υπενθυμίζουμε, από ίδιους πόρους του σχολείου). Όπως και, σε ένα περιβάλλον όπου η έννοια του σχολείου είναι ήδη υποβαθμισμένη, στοιχίζουν πολύ περισσότερο στα παιδιά οι απολύσεις εκπαιδευτικών και οι αναδιοργανώσεις των μαθημάτων, που και πάλι απομάκρυναν τους μαθητές από πολύτιμες κι ενδιαφέρουσες γνώσεις, πέραν αυτών της Γλώσσας και των Μαθηματικών.

Παρά την πενιχρή βελτίωση των μαθητικών επιδόσεων στα δύο υπό εξέταση μαθήματα, το πρόγραμμα No Child Left Behind συνεχίστηκε και επί της θητείας του προέδρου Ομπάμα, αν και από το τέλος της πρώτης του τετραετίας έχει διαφορετικό όνομα (Every Student Succeeds) και μετέφερε αρκετή από την εξουσία από την κεντρική κυβέρνηση στις πολιτείες. Η εμμονή του αμερικανικού εκπαιδευτικού συστήματος με τις τυποποιημένες εξετάσεις και την αξιολόγηση βάσει αυτών, συνεχίζει να πλήττει ως επί το πλείστον τις πιο αδύναμες κοινωνικές ομάδες.

Και εδώ ερχόμαστε στην ανησυχία για την ελληνική εκπαίδευση και τις προθέσεις της υπουργού. Για την ώρα τουλάχιστον, είναι μόνο αυτό: προθέσεις για «αξιολόγηση εκπαιδευτικών και σχολείων», εκπεφρασμένες σε μία «ωραιοποιητική» συνέντευξη, χωρίς ουδεμία λεπτομέρεια να είναι προς το παρόν γνωστή.

Όμως μπορούμε εύκολα να φανταστούμε ένα αντίστοιχο σύστημα και στη χώρα μας, με έμφαση στην «αριστεία» όπως αυτή μπορεί να ορίζεται από την κυβέρνηση και το υπουργείο Παιδείας, και με «τιμωρίες» για τους εκπαιδευτικούς και τα σχολεία που δεν επιτυγχάνουν «στόχους» και αναπτύσσουν ολόπλευρα τις προσωπικότητες και τις γνώσεις των μαθητών τους.

Πηγή: info-war.gr

Οι ελίτ κερδοσκοπούν σκανδαλωδώς από τα καινοτόμα “αυτόνομα” δημόσια σχολεία

To antapocrisis αναδημοσιεύει τη συνέντευξη της Carol Burris στην Meagan Day για το περιοδικό Jacobin. H Carol Burris, πρώην διευθύντρια σχολείου και νυν επικεφαλής του Δικτύου για τη Δημόσια Εκπαίδευση μιλά για την εμπειρία των σχολείων τσάρτερ. Τα σχολεία τσάρτερ είναι ημιαυτόνομα δημόσια σχολεία που λειτουργούν κατά βάση με δημόσια χρηματοδότηση και με μια σύμβαση-συμβόλαιο μεταξύ πολιτείας, ΜΚΟ, χορηγών. Αυτή η σύμβαση  περιγράφει λεπτομερώς τον τρόπο οργάνωσης και διαχείρισης του σχολείου, τι αναμένεται να επιτύχουν οι μαθητές και πώς θα μετρηθεί η επιτυχία. Θεωρούνται πρότυπο στο μοντέλο που θελει να ακολουθήσει και η ελληνική κυβέρνηση, δηλαδή αυτό των αυτόνομων σχολεία που θα αξιολογούνται με βάση στόχους που έχουν τεθεί από κυβέρνηση, ιδιώτες και χορηγούς.

Η Carol Burris θεωρεί ότι τα σχολεία charter δεν βελτιώνουν τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα aλλά διοχετεύουν τα χρήματα των φορολογουμένων στις τσέπες των αδίστακτων – συχνά εγκληματικών – διαχειριστών του σχολείου. Πρόκειται για μια εθνική ντροπή που πρέπει να τελειώσει.

Το κίνημα ιδιωτικοποιήσεων των σχολείων έχει προωθηθεί ως ένα τεράστιο πείραμα στις “καινοτόμες” προσεγγίσεις στην εκπαίδευση. Στην πραγματικότητα όμως υπήρξε κυρίως ένα πείραμα στο πώς να διοχετευτούν χρήματα από τον δημόσιο στον ιδιωτικό τομέα χρησιμοποιώντας μη κερδοσκοπικούς οργανισμούς ως μεσάζοντες.

Ωστόσο, πολλοί άνθρωποι, ακόμη και παθιασμένοι ακτιβιστές της δημόσιας εκπαίδευσης, προσπαθούν να κατανοήσουν τους μηχανισμούς με τους οποίους τα σχολεία charter αποφέρουν κέρδη. Να μια ένδειξη: το λόμπι των σχολείων charter είναι επί του παρόντος έτοιμο για ένα νομοσχέδιο που εμποδίζει την παροχή ομοσπονδιακών κονδυλίων σε οποιοδήποτε σχολείο charter που «συνάπτει συμφωνία με μια κερδοσκοπική οντότητα για τη λειτουργία, την εποπτεία ή τη διαχείριση των δραστηριοτήτων του σχολείου». Ισχυρίζονται ότι αυτό τους αναγκάζει να επιλέξουν μεταξύ δημόσιου χρήματος και ιδιωτικής διαχείρισης – και δεν θέλουν να επιλέξουν.

Η Επιτροπή Πιστώσεων επηρεάστηκε στο να συμπεριλάβει αυτή τη διάταξη αφού εξέτασε μια έκθεση που δημοσιεύθηκε από το Δίκτυο για τη Δημόσια Εκπαίδευση (NPE) με την ονομασία Chartered For Profit, όπου περιγράφεται λεπτομερώς πώς λειτουργούν τα σχολεία charter με σκοπό το οικονομικό κέρδος.


M.D.

Όλα τα σχολεία charter, με εξαίρεση εκείνα της Αριζόνα, πρέπει να είναι μη κερδοσκοπικοί οργανισμοί. Ωστόσο, οι άνθρωποι βγάζουν τεράστια κέρδη από αυτά. Πώς προκύπτει αυτό;

C.B.

Ο τρόπος με τον οποίο ορισμένα σχολεία charter, αν όχι και όλα, βγάζουν κέρδη είναι επειδή δημιουργούν μια κερδοσκοπική εταιρεία διαχείρισης. Αρχικά το σχολείο charter συγκροτείται από τον μη κερδοσκοπικό οργανισμό, ο οποίος λαμβάνει ομοσπονδιακά, τοπικά και κρατικά κεφάλαια – και στη συνέχεια ο μη κερδοσκοπικός οργανισμός γυρίζει και δίνει αυτά τα χρήματα στην κερδοσκοπική εταιρεία για τη διαχείριση του σχολείου.

Αυτές οι κερδοσκοπικές εταιρείες ανήκουν συχνά σε ένα ή δύο άτομα ή ακόμα και σε οικογένειες. Αυτό είναι παράνομο σε ορισμένες πολιτείες, αλλά όπου δεν απαγορεύεται, θα δείτε συχνά τα μέλη του διοικητικού συμβουλίου του μη κερδοσκοπικού οργανισμού να είναι ιδιοκτήτες του κερδοσκοπικού οργανισμού. Και συχνά τα μέλη του μη κερδοσκοπικού διοικητικού συμβουλίου θα λαμβάνουν κάποιο επίδομα από την κερδοσκοπική εταιρεία.

Τώρα, μερικά από αυτά τα κέρδη παρέχουν μόνο περιορισμένο αριθμό υπηρεσιών. Αλλά πάρα πολλά από αυτά τα ιδρύματα, ειδικά μερικές από τις μεγάλες αλυσίδες όπως η National Heritage Academy, λειτουργούν χρησιμοποιώντας αυτό που είναι γνωστό ως συμβόλαιο «σκούπα». Ο λόγος για τον οποίο ονομάζεται έτσι είναι επειδή ο κερδοσκοπικός διαχειριστής σαρώνει κάθε δεκάρα του δημόσιου χρήματος που λαμβάνει ένα σχολείο charter, στην κερδοσκοπική εταιρεία διαχείρισης έργου για τη διαχείριση του σχολείου.

Στη συνέχεια, η κερδοσκοπική εταιρεία παρέχει είτε απευθείας υπηρεσίες, (από υπηρεσίες διαχείρισης έως υπηρεσίες καφετέριας), είτε συνάπτει συμφωνίες με άλλη κερδοσκοπική εταιρεία για την παροχή υπηρεσιών. Είτε έτσι, είτε αλλιώς, ο στόχος είναι να λειτουργήσει το σχολείο charter με τέτοιο τρόπο ώστε να έχουν απομείνει χρήματα στην άκρη. Και όσο περισσότερα χρήματα εξοικονομούν κάνοντας πράγματα όπως η πρόσληψη εκπαιδευτικών άνευ προσόντων και η άρνηση να διδάξουν μαθητές με ειδικές ανάγκες, τόσο περισσότερα χρήματα απομένουν στο τέλος της ημέρας.

Συχνά, οι ιδιοκτήτες των κερδοσκοπικών εταιρειών διαχείρισης κλείνουν επίσης συμβόλαια με άλλες εταιρείες των οποίων είναι ιδιοκτήτες. Η μεγαλύτερη αλυσίδα, η Academica, για την οποία μπορείτε να διαβάσετε στην έκθεση Chartered For Profit του Δικτύου για τη Δημόσια Εκπαίδευση, έχει πενήντα έξι διαφορετικές εταιρείες εγγεγραμμένες σε μία μόνο διεύθυνση και εβδομήντα εταιρείες εγγεγραμμένες σε άλλη διεύθυνση, συμπεριλαμβανομένων εταιρειών ακινήτων, εταιρειών χαρτοφυλακίου αλλά και εταιρείες χρηματοδότησης. Επομένως, πληρώνονται ουσιαστικά με δημόσια χρήματα για μια ποικιλία υπηρεσιών.

M.D.

Ποιος είναι ο ρόλος της ακίνητης περιουσίας στη δημιουργία κέρδους για τον τομέα των σχολείων charter; Και τι γίνεται με τα διαδικτυακά σχολεία charter, τα οποία δεν διαθέτουν ακίνητα;

C.B.

Η ακίνητη περιουσία είναι ένας άλλος τρόπος που οι εταιρείες διαχείρισης χρησιμοποιούν συχνά για να αποκομίζουν κέρδη. Παίρνουν κάθε είδους φορολογικά πλεονεκτήματα και δάνεια χαμηλού επιτοκίου για να αγοράσουν ένα ακίνητο και στη συνέχεια εκμισθώνουν το ακίνητο με μεγάλο κέρδος στα σχολεία charter.

Τα δημόσια χρήματα πηγαίνουν στον μη κερδοσκοπικό οργανισμό charter και κατόπιν μεταφέρονται στην κερδοσκοπική εταιρεία ακινήτων, η οποία κατέχει το κτίριο. Ουσιαστικά, ο φορολογούμενος πληρώνει την υποθήκη. Και έπειτα μετά την αποπληρωμή της υποθήκης, το πουλάνε στο σχολείο charter σε φουσκωμένη τιμή.

Τα διαδικτυακά σχολεία charter έχουν τις δικές τους στρατηγικές. Οι δύο μεγαλύτερες διαδικτυακές αλυσίδες σχολείων charter είναι οι Pearson και K12, για τις οποίες μπορείτε επίσης να διαβάσετε στο Chartered for Profit. Βρίσκουν ανθρώπους για να υπηρετούν ως μέλη του διοικητικού συμβουλίου, άτομα που ίσως προτείνει η τοπική οργάνωση υπεράσπισης του σχολείου charter, και αυτό το μη κερδοσκοπικό συμβούλιο γίνεται η μαριονέτα των κερδοσκοπικών εταιρειών.

Για να λειτουργήσει το σχολείο, ο μη κερδοσκοπικός οργανισμός πρέπει να αγοράσει υπηρεσίες από τον κερδοσκοπικό, ο οποίος κάνει πραγματικά τα πάντα. Ο κερδοσκοπικός οργανισμός παρέχει το πρόγραμμα σπουδών, τους δασκάλους, τα βιβλία, τους υπολογιστές. Χρεώνει μια υψηλή τιμή για αυτά τα πράγματα και όταν οι ΜΚΟ αναπόφευκτα δεν μπορούν να πληρώσουν για όλα αυτά με τα δημόσια χρήματα που λαμβάνουν, ο κερδοσκοπικός οργανισμός τους δανείζει τα χρήματα.

Αυτό το χρέος διατηρεί τους μη κερδοσκοπικούς οργανισμούς συνδεδεμένους με τους κερδοσκοπικούς. Δεν μπορούν να βγουν από αυτήν τη ρύθμιση εκτός εάν είναι πρόθυμοι να εξοφλήσουν, πράγμα που δεν μπορούν να κάνουν. Και αυτό δίνει στις κερδοσκοπικές εταιρείες το δικαίωμα να συνεχίσουν να χρεώνουν με υπερβολικό κόστος υπηρεσίες – με οτιδήποτε μπορούν να την βγάλουν καθαρή σε οποιαδήποτε δεδομένη κατάσταση.

M.D.

Φαίνεται επίσης ότι διαπράττονται πολλές κλοπές και απάτες στον τομέα των σχολείων charter. Το Δίκτυο για τη Δημόσια Εκπαίδευση έχει μια σελίδα στον ιστότοπο του που είναι αφιερωμένη στη συλλογή ειδήσεων σχετικά με τα σκάνδαλα των σχολείων charter σε ολόκληρη τη χώρα και συχνά διαπράττεται ένα κάθε μέρα. Αλήθεια τι πραγματικά συμβαίνει;

C.B.

Αυτό ισχύει τόσο για τη μη κερδοσκοπική όσο και για την κερδοσκοπική πλευρά των πραγμάτων. Μπορείτε να δείτε τον τεράστιο όγκο των σκανδάλων των σχολείων charter σε αυτήν την ενότητα του ιστότοπου, την οποία ενημερώνουμε στο τέλος κάθε μήνα.

Βλέπουμε τους ανθρώπους να διογκώνουν τις τιμές, να δημιουργούν ψεύτικα τιμολόγια, να ψεύδονται, να συμπράττουν με τους κερδοσκοπικούς οργανισμούς και να μη λογοδοτούν σε κανέναν όπως επίσης και να κλέβουν. Μερικές φορές οι άνθρωποι αυτοί παίρνουν απλώς την πιστωτική κάρτα για το σχολείο charter και πηγαίνουν σε εστιατόρια, στο εμπορικό κέντρο ακόμα και στο Disney World. Δεν συγκλονίζομαι πλέον. Και δεν μιλάμε για μικροποσά αλλά για εκατοντάδες εκατομμύρια δολάρια.

Πάρτε, για παράδειγμα, το σκάνδαλο των σχολών charter Α3 στην Καλιφόρνια. Αυτοί οι δύο τύποι ξεκίνησαν ένα μη κερδοσκοπικό σχολείο charter και είχαν όλες αυτές τις εταιρείες από την πλευρά που θα μπορούσαν να ρίξουν τα χρήματα. Στη συνέχεια κινήθηκαν κατά περιοχές και, για μια μείωση του κέρδους, υποχρέωσαν τους μαθητές να εγγραφούν στο διαδικτυακό τους καλοκαιρινό σχολείο, στο οποίο τα παιδιά δεν θα παρευρίσκονταν ποτέ. Πιάστηκαν αφού πήραν 50 εκατομμύρια δολάρια από την πολιτεία της Καλιφόρνια και τώρα αναμένεται να μείνουν για πολύ καιρό στη φυλακή. Ένας από αυτούς μάλιστα διέφυγε στην Αυστραλία.

Στο Οχάιο υπήρξε το σκάνδαλο ECOT, μια άλλη απάτη πολλών εκατομμυρίων δολαρίων. Ήταν ένα διαδικτυακό σχολείο charter που «μαγείρευε» τα απουσιολόγια. Αυτό συμβαίνει πολύ με τα διαδικτυακά σχολεία charter. Αναφέρουν ότι τα παιδιά παρευρέθηκαν όταν δεν το έκαναν, ή απλά συνδέθηκαν και αποσυνδέθηκαν γρήγορα. Εν τω μεταξύ, λαμβάνουν ένα ημερήσιο ποσοστό παρακολούθησης από το κράτος.

Στο Τέξας υπήρχε το σκάνδαλο IDEA. Το IDEA υποσχέθηκε εξαιρετική απόδοση για φτωχά παιδιά και όλοι πίστευαν ότι αυτό ήταν ό,τι καλύτερο στο χώρο. Πήραν μάλιστα 200 εκατομμύρια δολάρια από την Betsy DeVos. Αλλά στη συνέχεια αποδείχθηκε ότι η ηγετική ομάδα χρησιμοποίησε τα δημόσια κονδύλια για το προσωπικό της όφελος, αγοράζοντας αεροπορικά εισιτήρια πρώτης θέσης και θέσεις σεζόν ή ενοικιάζοντας ιδιωτικά τζετ. Ολόκληρη η ανώτερη ομάδα διαχείρισης παύθηκε, ξεκινώντας από τον ιδρυτή.

Τα άτομα αυτά μπορούν να γίνουν πολύ πλούσια αν διευθύνουν σχολεία charter, είτε μέσω κερδοσκοπικού είτε μέσω μη κερδοσκοπικού οργανισμού. Η Eva Moskowitz, η οποία είναι υπεύθυνη για τα σχολεία charter της Success Academy της Νέας Υόρκης και πουθενά αλλού, λαμβάνει μισθό σχεδόν 1 εκατομμυρίου δολαρίων το χρόνο. Συγκριτικά, ο προϊστάμενος δημοσίων σχολείων της Νέας Υόρκης κερδίζει περίπου 250.000 δολάρια ετησίως.

Πολλά από αυτά είναι δυνατά μόνο και μόνο επειδή υπάρχει τόσο μικρή επιτήρηση. Ήμουν δασκάλα σε δημοτικό σχολείο και μετέπειτα διευθύντρια λυκείου. Οι αγορές έπρεπε να δημοσιεύονται για να υποβληθεί προσφορά και όλα ήταν πολύ διαφανή. Δεν μπορούσα να συνάψω συμβόλαιο με την εταιρεία επίπλων του θείου μου Louie για την αγορά γραφείων. Αυτό όμως μπορείς να το κάνεις στον κόσμο του σχολείου charter.

Με τις κερδοσκοπικές εταιρείες δεν υπάρχει διαφάνεια. Το κράτος μπορεί να έρθει και να πει «Ανοίξτε τα βιβλία σας» κι εκείνοι μπορούν να πουν «Όχι» και να ξεφύγουν. Με τις μη κερδοσκοπικές εταιρείες υπάρχει λίγο περισσότερη διαφάνεια, αλλά ακόμα και τότε δεν μπορείτε να δείτε τι συμβαίνει στους σχετικούς οργανισμούς τους, επειδή αυτοί οι οργανισμοί δεν είναι ανοιχτοί στον δημόσιο έλεγχο. Είναι ιδιωτικοί.

Επιπλέον, στις περισσότερες περιοχές με δημόσια σχολεία έχετε ένα εκλεγμένο σχολικό συμβούλιο ή έναν δήμαρχο που διευθύνει το σχολείο. Εάν δεν σας αρέσει αυτό που κάνουν, μπορείτε να τους θέσετε εκτός υπηρεσίας. Όμως οι μη κερδοσκοπικές επιτροπές  είναι όλες τους ιδιωτικές επιτροπές. Έχετε δισεκατομμυριούχους που κάθονται σε αυτά τα διοικητικά συμβούλια όπου προσκαλούν τους φίλους τους και δημιουργούν έναν αστείο εσωτερικό κύκλο που κανείς άλλος δεν έχει ιδέα τι συμβαίνει εκεί.

Το λόμπι των σχολείων charter λέει ότι αυτό το μοντέλο είναι απαραίτητο για την καινοτομία. Τι γίνεται όμως με την ικανότητα διάπραξης απάτης και αποφυγής διαφάνειας που σας βοηθά να είστε πιο καινοτόμοι; Η καινοτομία που βλέπουμε πολύ συχνά, δυστυχώς, δεν είναι τίποτα άλλο παρά εγκληματική χειραγώγηση.


Σχόλια μετάφρασης

Επιτροπή Πιστώσεων (House Committee on Appropriations): επιτροπή της αμερικάνικης βουλής των Αντιπροσώπων που συνεργάζεται με τη Γερουσία για την ψήφιση νόμων που έχουν να κάνουν με πιστώσεις.

Δίκτυο για τη Δημόσια Εκπαίδευση (Network for Public Education): Συμβουλευτικός φορέας για την αμερικάνικη δημόσια εκπαίδευση που ιδρύθηκε το 2013 και θέτει σαν σκοπό του να διατηρήσει, να προωθήσει, να βελτιώσει και να ενισχύσει τα δημόσια σχολεία τόσο για τις τρέχουσες όσο και για τις μελλοντικές γενιές μαθητών.

Betsy (Elizabeth) DeVos: στέλεχος του Ρεπουμπλικανικού Κόμματος των ΗΠΑ που χρημάτισε υπουργός παιδείας των ΗΠΑ από το 2017 ως το 2021.

Πηγή: Jacobin

Μετάφραση: antapocrisis

Η αξιολόγηση και η μάχη του αυτονόητου

Παρουσιάστηκε στο Υπουργικό Συμβούλιο το νέο πολυνομοσχέδιο για την εκπαίδευση. Σύμφωνα με όσα έχουν ανακοινωθεί, το νομοσχέδιο θα κινείται σε τέσσερις άξονες: Μεγαλύτερη αυτονομία της σχολικής μονάδας, «αξιολόγηση» των εκπαιδευτικών, δομές της Εκπαίδευσης και Εκκλησιαστική Εκπαίδευση.

Κι αυτό σε συνέχεια του προηγούμενου πολυνομοσχεδίου που ουσιαστικά απορρίπτει δεκάδες χιλιάδες μαθητές από το γενικό λύκειο και τα δημόσια ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα για να πάνε από 15 χρονών στη φτηνή κατάρτιση ή να γίνουν πελάτες στα ιδιωτικά κολέγια.

Σύμφωνα με ό,τι παρουσιάστηκε, οι δύο νέες μεγάλες ανατροπές θα αφορούν την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και την αυτονομία της σχολικής μονάδας.

Για το πρώτο θα υπάρχει ένας γενικός χαρακτηρισμός μη ικανοποιητικός, ικανοποιητικός, πολύ καλός, εξαιρετικός κάθε δύο χρόνια από το σύμβουλο εκπαίδευσης και κάθε 4 χρόνια από το διευθυντή του σχολείου. Δεν έχουν ακόμα παρουσιαστεί τα κριτήρια με βάση τα οποία θα κρίνεται ο καθένας. Το μόνο που «δεσμεύεται» η Υπουργός είναι ότι δε θα υπάρχουν ποσοστώσεις, όπως υπήρχε με το σχέδιο Αρβανιτόπουλου το 2013 και ότι όσοι κρίνονται μη ικανοποιητικοί ή ικανοποιητικοί δε θα τιμωρούνται, αλλά θα επιμορφώνονται. Και τα δύο αυτά σημεία είναι κάποιες μικρές υποχωρήσεις από προηγούμενα σχέδια που ζητούσαν ποσοστά και απολύσεις. Είτε για να μη ξεσηκώσουν θύελλα αντιδράσεων, είτε για να πιέσουν το ΣΥΡΙΖΑ – ο οποίος ουσιαστικά είναι υπέρ μιας «μη τιμωρητικής» αξιολόγησης, είτε για να δημιουργήσουν καταρχήν μια αποδοχή της αξιολόγησης και να τη «σκληρύνουν» σε δεύτερο χρόνο.

Για το ζήτημα της αυτονομίας της σχολικής μονάδας δε γνωρίζουμε λεπτομέρειες πέρα από όσα μονότονα προπαγανδίζουν οι διεθνείς οργανισμοί, όπως ο ΟΟΣΑ και η Ε.Ε., και οι ντόπιοι παπαγάλοι τους. Η ουσία της αυτονομίας είναι ότι οι γονείς και οι μαθητές είναι πελάτες μιας υπηρεσίας – της εκπαίδευσης – και το κάθε σχολείο θα πρέπει να κάνει ό,τι πρέπει για να φέρνει περισσότερους. Είναι πελάτες και όχι πολίτες που έχουν δικαίωμα στη δημόσια δωρεάν παιδεία και τη μόρφωση. Και άρα κάθε σχολείο θα αναζητά πόρους και χρηματοδότηση για να «βελτιώνεται», θα έχει δικό του αναλυτικό πρόγραμμα, δικούς του κανόνες. Είναι γνωστό, από τα αγγλοσαξονικά μοντέλα, ότι στο τέλος αυτής της διαδρομής οι δήμοι θα αναλαμβάνουν και τους διορισμούς-απολύσεις των εκπαιδευτικών, προφανώς με βάση το κριτήριο οι γονείς-πελάτες να είναι «ευχαριστημένοι» μαζί τους, με αγοραίους όρους, όπως ας πούμε είναι ευχαριστημένοι από ένα ρούχο, ενώ από ένα άλλο δεν είναι.

Δε θα σταθούμε στις λεπτομέρειες του νομοσχεδίου οι οποίες δεν είναι ακόμα γνωστές.  Από τη στιγμή όμως που παρουσιάστηκε η αρχική εκδοχή του, τα γνωστά μέσα και δημοσιογράφοι, όπως και η κυβέρνηση, αναπαρήγαγαν τα ίδια και γνωστά επιχειρήματα. Σε αυτά θα σταθούμε γιατί παράγουν συγκεκριμένα ιδεολογικά και κοινωνικά αποτελέσματα.  Το κύριο είναι ότι παρουσίασαν την αξιολόγηση ως κάτι το αυτονόητο που θα έπρεπε να είχε γίνει εδώ και δεκαετίες, αλλά δεν αφήνουν οι «βολεμένοι»…

Μιλώντας για το αυτονόητο , θα μπορούσαμε κλείσουμε τη συζήτηση αν αναφέρουμε πόσα σχολεία στεγάζονται ακόμα σε κοντέινερ. Πόσες τάξεις στάζουν στις βροχές και είναι θερμοκήπια το καλοκαίρι. Πόσες εκατοντάδες χιλιάδες μαθητές δεν είχαν ΗΥ και έκαναν 5 μήνες «μάθημα» από μια οθόνη κινητού. Να πούμε σε πόσα σχολικά εργαστήρια πληροφορικής «τρέχουν» ακόμα windows xp. Σε πόσα λύκεια δεν πήγε ποτέ καθηγητής πανελλαδικού μαθήματος ή πήγε το Μάρτιο. Στο ότι μόνο οι έχοντες μαθητές μπορούν να πληρώσουν για μια εκπαιδευτική εκδρομή – όταν δεν κόβονται κι αυτές για να τιμωρηθούν «οι καταληψίες». Να αναφερθούμε στα 25άρια τμήματα και στους 50.000 αναπληρωτές που μετακινούνται από σχολείο σε σχολείο. Για τα αναλυτικά προγράμματα που λένε ακόμα παραμύθια για κρυφά σχολειά, που κρύβουν το Δαρβίνο, το Ρουσσώ και το Μαρξ, που σε μια εποχή που ο μαθητής είναι έκθετος σε αμέτρητες πληροφορίες και συσκευές η κοινωνιολογία εξοστρακίζεται από το σχολείο και η πληροφορική εκπαίδευση θεωρείται ακόμα παιχνίδι δεξιοτήτων.

Γιατί αυτά είναι τα βασικά προβλήματα στην εκπαίδευση, που αν λυνόντουσαν, θα είχαμε βελτίωση στα δημόσια σχολεία. Δεν είναι αυτά που επέλεξε να θίξει η κυβέρνηση, για ευνόητους λόγους.

Κάθε τι στην κοινωνία αξιολογείται

Σωστό. Υπάρχουν αυτοί που αξιολογούν και αυτοί που αξιολογούνται. Κυρίως όμως υπάρχουν αυτοί που ορίζουν τι είναι άξιο και τι όχι και μπορούν να επιβάλλουν τις αξίες τους.

Για παράδειγμα η κοινωνία αξιολογεί πολύ κάτω του μετρίου την ενημέρωση και τη ψυχαγωγία που προσφέρουν τα μεγάλα ΜΜΕ. Τα γνωστά και τηλεσκουπίδια. Όμως αυτό δεν τους πτοεί. Έχουν τη δύναμη, έχουν το μονοπώλιο, έχουν τις σχέσεις διαπλοκής με την εξουσία-που υποτίθεται ελέγχουν – και όλο και χειροτερεύουν και στην ενημέρωση και στη ψυχαγωγία. Είναι προφανές ότι η αξιολόγηση δεν είναι μια ισότιμη διαδικασία όπου όλοι αξιολογούμε όλους. Σε μια κοινωνία με ταξικές ανισότητες και συγκεκριμένες «αξίες» το κάθε τι αξιολογείται δεν ισχύει γιατί κάποιοι πολύ απλά γράφουν την κοινωνία και τις ανάγκες της στα παλιά της τα παπούτσια ή αξιολογείται με βάση τις αξίες του εμπορεύματος, του εγωισμού, του κέρδους.

Αυτό που τίθεται σήμερα για την αξιολόγηση δεν είναι να αντιμετωπίσουμε γιατί τα εκπαιδευτικά συστήματα έχουν πρόβλημα και αναπαράγουν τις κοινωνικές ανισότητες. Ή γιατί και που υπάρχει πρόβλημα στη μόρφωση των μαθητών. Η αξιολόγηση που θέλουν διεθνείς οργανισμοί και κυβερνήσεις θεωρούν ότι άξια είναι μια εκπαίδευση που προωθεί τις εφήμερες δεξιότητες / πληροφορίες και όχι τη γνώση. Που θεωρεί ότι η εκπαίδευση είναι ένα καταναλωτικό προϊόν προς πώληση και τους γονείς πελάτες και άξιο είναι το σχολείο και ο εκπαιδευτικός που προωθούν αυτήν την κατεύθυνση. Άρα η αξιολόγηση ζητάει σχολείο και εκπαιδευτικό ικανό και άξιο για την εκπαίδευση εμπόρευμα που δε θα μορφώνει αλλά θα παρέχει εφήμερες δεξιότητες. Με ένα άλλο σύστημα αξιολόγησης, με άλλες κοινωνικές αξίες και προτεραιότητες τα κριτήρια θα ήταν διαφορετικά και το τι θεωρείται «καλό» σχολείο και ο «καλός» εκπαιδευτικός επίσης.

Γνωρίζουμε καλά ότι στην ΕΣΣΔ, όταν αυτή έκανε τεράστια άλματα στη γνώση και τις επιστήμες και όταν μόρφωνε πολύπλευρα όλο το λαό και είχε ερευνητικά κέντρα και πανεπιστήμια που ήταν όντως κέντρα αριστείας και όχι σουπερ μάρκετ πτυχίων, είχε σκληρά και απαιτητικά συστήματα αξιολόγησης. Δεν ήθελαν όμως να κάνουν τη μόρφωση εμπόρευμα, το οποίο θα μπορεί να το «αγοράζει» ο πελάτης ανάλογα με την ταξική του θέση. Δεν αξιολογούσαν με βάση αυτό το στόχο.

Δεν υπάρχει ουδέτερη αξιολόγηση. Ποιος αξιολογεί, με ποιες αξίες και κριτήρια, για ποιο σκοπό. Σήμερα η αξιολόγηση τίθεται με βάση το αν η εκπαίδευση μετατρέπεται σε εμπόρευμα και η ουσιαστική γνώση εξοβελίζεται από το σχολείο. Γι’ αυτό είμαστε αντίθετοι στην αξιολόγηση.

Όλοι αξιολογούνται, γιατί όχι οι εκπαιδευτικοί;

Η στοχοποίηση του εκπαιδευτικού είναι παλιά ιστορία. Και όσο αλλάζει η οικογένεια και αναπτύσσεται το μοντέλο του ανασφαλούς ανθρώπου και άρα και γονιού-οικογένειας που πιστεύει ότι το παιδί του είναι ιδιαίτερο, ότι αδικείται, ότι ως οικογένεια βάλλεται γενικά, ότι είναι μόνος ενάντια σε όλους, τότε ο εκπαιδευτικός αντικειμενικά βρίσκεται στο στόχαστρο του γονέα-πελάτη.

Πέρα από αυτό είναι ψέμα ότι αξιολογούνται όλοι πλην των εκπαιδευτικών. Μπορεί να αξιολογούνται με συστήματα ISO οι πωλητές αν έπιασαν το πλάνο των πωλήσεων ή οι μάνατζερ σε μια τράπεζα αν έπιασαν τους στόχους. Δε γνωρίζουμε όμως αν υπάρχει κάποιο τυποποιημένο σύστημα αξιολόγησης, με 4 κλίμακες,  για παράδειγμα για τους δημοσιογράφους. Και όπως είπαμε το επιχείρημα «τους αξιολογούν καθημερινά οι τηλεθεατές» δεν στέκει, τουλάχιστον για την πλειοψηφία και για τα πρώτα ονόματα, τους διαμορφωτές της κοινής γνώμης. Δεν έχουν αντίστοιχα συστήματα οι γιατροί, ένας χειρούργος, αλλά και οι εργάτες όπως πχ ένας οικοδόμος. Δεν υπάρχει ακόμα και σε εταιρείες του ιδιωτικού τομέα όπου απαιτείται ένα σύνθετο έργο, πχ σε έναν αρχιτέκτονα ή σε ένα λογιστή. Το επιχείρημα «ναι αλλά εκεί αν δεν είναι καλός, τον αλλάζεις», πέρα από το ότι περιγράφει και μια διαδικασία απολύσεων για άλλους λόγους-πχ μισθολογικά, δεν αλλάζει το γεγονός ότι δε συνηθίζονται τυποποιημένα συστήματα αξιολόγησης – όπως αυτό που θέλει η κυβέρνηση για τους εκπαιδευτικούς, παρά μόνο όταν μιλάμε για πώληση συγκεκριμένων προϊόντων. Αλλά όπως είπαμε έτσι βλέπει η κυβέρνηση την εκπαίδευση. Ως προϊόν προς πώληση.

Είμαστε από τις λίγες χώρες που δεν έχουμε αυτονομία στη σχολική μονάδα και αξιολόγηση εκπαιδευτικών

Σωστά, αλλά ποια είναι ακριβώς τα αποτελέσματα αυτών των δύο πολιτικών; Έχουν κάποια μελέτη ή έρευνα να παρουσιάσουν οι παπαγάλοι αυτών των επιχειρημάτων, που να δείχνει ότι με την αυτονομία της σχολικής μονάδας και την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έχουν βελτιωθεί τα μαθησιακά αποτελέσματα για τους μαθητές; Ότι έχουν μειωθεί οι μορφωτικές ανισότητες; Ότι έχουν αντιμετωπιστεί τα σύγχρονα προβλήματα του λειτουργικού αναλφαβητισμού και των αποσπασματικών πληροφοριών; Η απάντηση είναι δεν υπάρχει ΚΑΜΙΑ τέτοια μελέτη. Αντίθετα υπάρχουν πλήθος μελετών που μιλάνε για το φαινόμενο επαγγελματικής εξουθένωσης των εκπαιδευτικών, υπάρχουν πλήθος στατιστικών που δείχνουν πως η αυτονομία της σχολικής μονάδας οδηγεί σε γκετοποίηση και αύξηση των μορφωτικών ανισοτήτων στις φτωχές γειτονιές των ΗΠΑ και της Μ. Βρετανίας, υπάρχουν ως και ταινίες στο NETFLIX που δείχνουν ότι ακόμα και στις πολύ πιο πλούσιες και οργανωμένες Σκανδιναβικές χώρες το αν θα υπάρχει παιδαγωγός παράλληλης στήριξης σε ένα παιδί με αυτισμό αποτελεί ευθύνη του γονέα και όχι της πολιτείας. Υπάρχουν τα τελευταία χρόνια πλήθος κινητοποιήσεων και αγώνων στο Σικάγο, τη Μασαχουσέτη, στη Μ. Βρετανία, τη Γαλλία ενάντια στα αποτελέσματα της αξιολόγησης. Πουθενά δεν έχει αποδειχτεί ότι η αξιολόγηση δημιουργεί θετικά μαθησιακά αποτελέσματα για όλα τα παιδιά.

Το άλλο συμπέρασμα ότι η Ελλάδα «πατώνει» στο διαγωνισμό PISA γιατί δεν έχει σύστημα αξιολόγησης, πάλι είναι αυθαίρετο. Υπάρχουν χώρες που είναι πιο χαμηλά από τη χώρα μας και έχουν αξιολόγηση και το ανάποδο. Ο διαγωνισμός PISA ελέγχει μαθητές από 65 χώρες σε διάφορες δεξιότητες. Τα πάνε καλύτερα οι χώρες που τα εκπαιδευτικά τους συστήματα είναι έτσι δομημένα ώστε να «εκπαιδεύουν» τα παιδιά σε αντίστοιχες δεξιότητες. Πχ είναι γνωστό ότι η μαθηματική εκπαίδευση στην Ελλάδα δίνει μεγαλύτερο βάρος στις έννοιες, τις συναρτήσεις, τις μαθηματικές σχέσεις και όχι αυτό που λέμε «solving problems». Γι’ αυτό και οι Έλληνες απόφοιτοι δεν έχουν κανένα πρόβλημα σε ακαδημαϊκό επίπεδο σε πανεπιστήμια του εξωτερικού, το αντίθετο έχουν πολύ υψηλό επίπεδο. Οι ίδιοι μαθητές στο διαγωνισμό της PISA επειδή εξετάζονται σε έναν άλλο τρόπο προσέγγισης των μαθηματικών, έχουν χαμηλές επιδόσεις. Το να μαθαίνεις τα παιδιά να τρέχουν μεγάλες αποστάσεις και να τους βάζεις σε διαγωνισμό για 100άρι, δε λέει και πολλά. Και αυτό ακριβώς λένε τα αποτελέσματα του διαγωνισμού PISA σε σχέση με το αν μαθαίνουν τα παιδιά γράμματα και αν αυτό σχετίζεται με την αξιολόγηση.

Η κοινωνία συμφωνεί, οι συνδικαλιστές και οι δεινόσαυροι της ΟΛΜΕ διαφωνούν

Η αλήθεια είναι ότι τα παπαγαλάκια δε φροντίζουν να ενημερώνονται σωστά για να ενημερώνουν την κοινωνία αντίστοιχα. Κυβερνητικά non paper και fake news διακινούν. Η αλήθεια είναι ότι ο πρόεδρος της ΟΛΜΕ που είναι ΔΑΚΕ-ΝΔ, οι ΣΥΝΕΚ που είναι ΣΥΡΙΖΑ και η ΠΕΚ που ανήκει στο ΚΙΝΑΛ είναι υπέρ της αξιολόγησης με διάφορους αστερίσκους. Να μην είναι τιμωρητική, να είναι μόνο αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας, να είναι ανατροφοδοτική κ.α. Ο δε ΣΥΡΙΖΑ ως κυβέρνηση ψήφισε το πιο σκληρό αξιολογικό σύστημα διορισμών εκπαιδευτικών, που τώρα εφαρμόζει η ΝΔ.

Η ηγεσία της ΟΛΜΕ και η αντιπολίτευση του ΣΥΡΙΖΑ κάνουν ότι δεν καταλαβαίνουν ότι μία αξιολόγηση υπάρχει για αυτό το σύστημα και αυτή γίνεται με βάση το πόσο εμπόρευμα είναι η εκπαίδευση και πόσο ικανοποιημένος είναι ο γονέας – πελάτης.

Όμως η ΝΔ τα λέει στα γαϊδούρι για να ακούει το σαμάρι. Και το σαμάρι είναι οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι ξέρουν καλά, από την άμεση εμπειρία τους, τι θα σημαίνει να είσαι όμηρος του κάθε διευθυντή και συμβούλου. Τι θα σημαίνει να μπαίνει ο διευθυντής στην τάξη. Τι θα σημαίνει να αξιολογείται ο εκπαιδευτικός ως μη ικανοποιητικός αν αρνηθεί να σπάσει την κατάληψη των μαθητών. Αν απεργεί. Αν διαμαρτύρεται όταν θα τον φωνάζουν απογεύματα, Σάββατα και όποτε θέλει ο διευθυντής μάνατζερ για να κάνει τον «αρεστό» στους γονείς-πελάτες, από τους οποίους θα αξιολογείται κι αυτός και θα εξαρτάται και η θέση του από το πόσα παιδιά θα μπορεί να εγγράφει στο σχολείο του.

Οι εκπαιδευτικοί ξέρουν ότι χρειάζονται αλλαγές, αλλά διαισθάνονται ότι η αξιολόγηση δεν έχει καμία σχέση με αυτές. Το βλέπουν καθημερινά σε δεκάδες στελέχη (διευθυντές, συμβούλους) που πέρασαν από παρόμοια συστήματα αξιολόγησης και που σε αρκετές περιπτώσεις δημιουργούν προβλήματα στη λειτουργία των σχολείων και στην εκπαιδευτική διαδικασία, ακριβώς γιατί κυνηγάνε τους «στόχους» της αξιολόγησης.

Υπάρχουν εκπαιδευτικοί που δεν είναι ικανοί γι’ αυτήν την ευαίσθητη δουλειά. Πως θα λυθεί αυτό χωρίς αξιολόγηση;

Ναι υπάρχουν άνθρωποι με προβλήματα υγείας και συγκρότησης και υπάρχει θεσμικό πλαίσιο να φύγουν από την τάξη και να κάνουν κάποια διοικητική δουλειά. Και όπου δεν αρκεί αυτό το πλαίσιο, πρέπει να διορθωθεί.

Όμως είναι υποκριτικό αυτοί που ζητούν από τον εκπαιδευτικό να είναι ως τα 67 στην τάξη, να μιλάνε για αυτούς «που δε μπορούν».  Αυτοί που ψήφισαν μέτρα τέτοια που ένας εκπαιδευτικός μπορεί να γυρνάει και 4 σχολεία. Αυτοί που έχουν 50χρονους αναπληρωτές να τρέχουν 15 χρόνια ως συμβασιούχοι από νησί σε νησί με σπασμένα νεύρα. Αλήθεια τι μεράκι και τι αφοσίωση ζητάνε από αυτούς τους εκπαιδευτικούς;

Δεύτερον ως κοινωνία πρέπει να κρατήσουμε ότι «αυτοί που μπορούν» να αναλάβουν την εκπαίδευση των μαθητών είναι οι παιδαγωγοί, είναι οι εκπαιδευτικοί. Δεν είναι οι γονείς. Όπως για την πανδημία εμπιστευτήκαμε τους γιατρούς – με όλα τα προβλήματα και τις πολιτικές εξαρτήσεις – και όχι την x ιστοσελίδα. Και σε ένα πλαίσιο που ωθεί τον γονέα να συμπεριφέρεται και να σκέφτεται σαν πελάτης, που οξύνει τον κοινωνικό κανιβαλισμό για τον εκπαιδευτικό που είναι στο δημόσιο, που κάθεται 2 μήνες κοκ και κυρίως με δηλωμένο ως βασικό στόχο της αξιολόγησης την εμπορευματοποίηση της εκπαίδευσης και άρα την όξυνση των ταξικών φραγμών – και της αμορφωσιάς για την πλειοψηφία των παιδιών – η όλη συζήτηση για το τι θα κάνουμε με τους ελάχιστους που «δε μπορούν» είναι ναρκοθετημένη.

Ο γονέας – πελάτης ωθείται να θεωρεί ότι «δε μπορεί» ο εκπαιδευτικός που δε βάζει όρια που έπρεπε να είχε βάλει αυτός στο παιδί του, που δεν το προσέχει σα να είναι μοναδικό, που δεν προωθεί τα καθρεφτάκια για ιθαγενείς του υπουργείου όπως η ρομποτική κ.α.. Είναι γνωστές οι ιστοσελίδες όπου γονείς συγκρίνουν εκπαιδευτικούς, σα να είναι παιδαγωγοί, ανάλογα με το πόσες εργασίες βάζει, αν κάνει καινοτόμο μάθημα, αν κάνει καλά το μάθημα κοκ. Και για να είμαστε ειλικρινείς ο γονέας πελάτης, οι πιο δραστήριοι για να είμαστε ακριβείς, δε θέλει τον καθηγητή που δεν θα απεργεί, που καμιά φορά θα λείπει σε διαδηλώσεις, που θα διδάσκει την ιστορική αλήθεια ότι δεν υπάρχει κρυφό σχολειό και ότι η Μακεδονία είναι όσο ελληνική είναι η Ήπειρος και η Θράκη ως γεωγραφικές περιοχές. Τον εκπαιδευτικό που διαμαρτύρεται απέναντι στον διευθυντή μάνατζερ και στο γονέα – πελάτη.

Αυτές οι εικόνες υπάρχουν και σήμερα. Για κοινωνικούς λόγους η οικογένεια έχει αλλάξει και βρίσκεται σε κρίση και απαιτεί από τον εκπαιδευτικό και το σχολείο να λύσει προβλήματα που δημιουργούνται στην οικογένεια. Την ίδια στιγμή που οι νεοφιλελεύθερες αξίες του ατομισμού, του ναρκισσισμού, του ανταγωνισμού γίνονται ζητήματα που πρέπει, δυστυχώς,  να λάβει ένα σχολείο υπόψη αν θέλει να «έχει τους γονείς ικανοποιημένους».  Έτσι αντί να έχει το σχολείο στόχο να μορφώνει τα παιδιά με βάση τις ως τώρα ανακαλύψεις της (έστω αστικής) επιστήμης και αντιλήψεις της παιδαγωγικής και της ψυχολογίας, έχει στόχο να «έχει τους γονείς ικανοποιημένους», ανάλογα με τις κυρίαρχες αξίες και πεποιθήσεις.

Όλα τα παραπάνω πρέπει να ληφθούν υπόψη πριν κρεμάσουμε στα μανταλάκια τον εκπαιδευτικό που «δε μπορεί»; Τι σημαίνει δε μπορεί και ποιος το κρίνει; Γιατί πέρα από τις περιπτώσεις ψυχολογικών προβλημάτων (βέβαια περισσότερες είναι οι περιπτώσεις αστυνομικών που είτε χρησιμοποιούν το όπλο τους να σκοτώσουν τη γυναίκα τους ή τα παιδιά τους ή είναι συνήθως αφιονισμένοι κατά την «εκτέλεση των καθηκόντων τους», αλλά αλήθεια υπάρχει κάποιο σύστημα αξιολόγησης εκεί;) τα υπόλοιπα «δε μπορεί στην τάξη» δεν ισχύουν.

Αν δε ληφθούν υπόψη τα παραπάνω απλά προσφέρουμε το άλλοθι στην κατηγοριοποίηση του σχολείων σε καλά και κακά, σε φτωχά και πλούσια και άρα και των παιδιών μας. Και με βάση ένα εξαιρετικά μειοψηφικό πρόβλημα κλείνουμε τα μάτια στα όσα αυτονόητα δε λύνει η κυβερνητική πολιτική, που δημιουργούν τα μεγαλύτερα προβλήματα στα σχολεία, και επιπλέον ναρκοθετούμε τη δημόσια εκπαίδευση για τη συντριπτική πλειοψηφία του ελληνικού λαού, επιτρέποντας να μετατραπεί σε εμπόρευμα.

Αυτό είναι και το ζητούμενο το επόμενο διάστημα. Η αξιολόγηση και η αυτονομία της σχολικής μονάδας δεν αποτελεί ένα συντεχνιακό θέμα που αφορά τους «βολεμένους εκπαιδευτικούς». Αφορά όλο το λαό και πρέπει να μην περάσει από μια συμμαχία γονέων και εκπαιδευτικών. Για να μην εμπορευματοποιηθεί περαιτέρω η εκπαίδευση, για να μην περάσει το δόγμα «όπου φτωχός και η μοίρα του», όσον αφορά την εκπαίδευση που θα λαμβάνει.