Άρθρα

Τα παιδιά ξέμαθαν να είναι μαθητές

«Έχει καταντήσει το σχολείο χώρος εκπλήρωσης φαντασιώσεων κάθε γραφειοκράτη ιθύνοντος νου του υπουργείου που αγνοεί πως ο χώρος δράσης των εκπαιδευτικών είναι η τάξη και όχι το γραφείο»
Και να που το άνοιγμα των σχολείων δεν επέφερε την αναμενόμενη επαναφορά σε κανονική λειτουργία. Κατά γενική ομολογία όσων εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία η σχολική καθημερινότητα έχει γίνει πάρα πολύ δύσκολη. Η ένταση, η αταξία, το χάος, η παραβατικότητα, η αδιαφορία για την μάθηση, η δυσκολία στη συγκέντρωση και στην κατανόηση κυριαρχούν. Σαν τα παιδιά να έχουν απωλέσει την ιδιότητα να υπάρχουν ως μαθητές. Και γνωστικά αλλά και κοινωνικά. Είναι δυνατόν να ξέμαθαν να είναι μαθητές;

Το έλλειμα σχεδόν δύο χρόνων δια ζώσης εκπαίδευσης φαίνεται στο γεγονός πως η κοινωνικότητα των παιδιών έχει οπισθοχωρήσει αρκετά με επικράτηση των ενστίκτων και των παρορμήσεών τους. Η παραβατική συμπεριφορά, στην οποία παρατηρείται έξαρση αυτό το διάστημα, συνήθως δεν φορά ακραία περιστατικά βίας αλλά κυρίως παιδιαρίσματα. Τα παιδιά κάνουν ό,τι μπορούν για να τραβήξουν την προσοχή που τόσο έχουν στερηθεί τα δύο τελευταία χρόνια. Είναι ένας τρόπος να εκβιάσουν τη χαρά. Χαρά με το ζόρι. Απελπισμένη χαρά γιατί δεν ακούν άλλο από το «πρόσεχε», «η υγεία είναι το μόνο που μετράει». Κανείς πια δεν τους λέει πως όλα θα πάνε καλά, ότι η ζωή είναι όμορφη και μπροστά τους. Πιθανόν να ξεχνάμε πως τα παιδιά μετράνε την πραγματικότητα μέσα από τα μάτια των μεγάλων. Μήπως με το ανάγωγο γέλιο τους εκτοξεύουν πίσω τη δική μας απελπισία;

Οι εκπαιδευτικοί από την άλλη μεριά αισθάνονται πελαγωμένοι, ματαιωμένοι, εξουθενωμένοι, σε πλήρες αδιέξοδο. Κανένα όπλο από αυτά που έχουν στην φαρέτρα τους δεν μοιάζει να βρίσκει το στόχο του. Σαν τα παιδιά να μην συγκινούνται από το «καλό» και να μην επανέρχονται στην τάξη ούτε με το «άγριο». Οι νουθεσίες και οι τιμωρίες επιφέρουν ελάχιστη τροποποίηση στη συμπεριφορά τους. Πιθανόν η παιδαγωγική επιστήμη να χρειαστεί να γράψει ένα νέο κεφάλαιο που μέχρι τώρα δεν είχε προβλέψει: «Πώς ξαναμαθαίνουν τα παιδιά να είναι μαθητές, όταν έχει μεσολαβήσει βίαιη αναστολή αυτής τους τής ιδιότητας»;
Φυσικά όλα αυτά είναι τα απόνερα της καραντίνας και της στέρησης της δια ζώσης εκπαίδευσης. Το μόνο παρηγορητικό είναι το συμπέρασμα που βγαίνει: το πόσο τα παιδιά χρειάζονται το σχολείο. Φαίνεται η αξία του σχολείου όχι μόνο στο γνωστικό επίπεδο αλλά κυρίως στο συμπεριφορικό. Δυστυχώς όμως η αξία του σχολείου εκτιμήθηκε μόνο δια της απουσίας του. Ακόμη και οι πιο υπέρμαχοι θιασώτες της τηλεκπαίδευσης μπορούν να πειστούν πλέον πως τίποτα δεν μπορεί να αντικαταστήσει το μάθημα σε μία ζωντανή τάξη. Το δίκτυο του σχολείου έχει τόση δύναμη λόγω των σχέσεων μεταξύ των μελών. Χρήσιμο το διαδίκτυο για να σε πάει μακριά αλλά δεν σε φέρνει κοντά. Αυτό το έλλειμα εγγύτητας, αυτή την απώλεια του ζωτικού «κοντά» πληρώνουμε τώρα.

Το ζωτικό «κοντά» αναζητείται ή καταζητείται;

Και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί έχουν ανάγκη το «κοντά» με τους μαθητές τους γι’ αυτό και νιώθουν απογοητευμένοι αυτό το διάστημα αφού διαπιστώνουν πως οι μαθητές το ξέμαθαν και αρνούνται κάθε δεσμό. Παιδικά χέρια που αντί να απλώνουν για να πιαστούν με άλλα χέρια, απλά χειρονομούν, χτυπάνε, μόνο ζητάνε και σπρώχνουν μακριά.

Και είναι επίσης σημαντικό να τονίσουμε πως οι εκπαιδευτικοί έχουν ανάγκη το «κοντά» και μεταξύ τους. Αυτό αποτελεί μεγάλο μέρος της δύναμής τους. Και η αξία του φάνηκε όσο τα σχολεία ήταν κλειστά και το δίκτυό των εκπαιδευτικών διαχωρίστηκε σε μονάδες. Πολλοί έφτασαν στα όρια της ανθεκτικότητάς τους. Εκεί κατάλαβαν οι εκπαιδευτικοί πόσο ανάγκη έχουν το μοίρασμα μεταξύ τους. Πόσο ανάγκη έχουν να μιλήσουν για το «Γιωργάκη και τη Μαιρούλα», για τα καθημερινά συμβάντα μέσα στις τάξεις αλλά και για τις αγωνίες τις δικές τους. Και ενώ τα σχολεία ξανάνοιξαν και μαζί με αυτά και οι αγκαλιές των συναδέλφων, η γραμμή του υπουργείου ήρθε να μπει ανάμεσά τους ως διαχωριστική. Δεκάδες νέες εντολές, δεκάδες νέες δουλειές, μηδενικός χρόνος, «φουλ του άγχους» και ό,τι πει ο Διευθυντής και ο εκάστοτε αξιολογητής. Το ζωτικό «κοντά» στο απόσπασμα!!

Το θέμα βέβαια δεν είναι μόνο ότι τα παιδιά, όσο τα σχολεία ήταν κλειστά, ξέμαθαν να είναι μαθητές αλλά και τι έμαθαν να κάνουν το ίδιο διάστημα. Μόνα τους στο σπίτι τους, ,μπροστά από τις οθόνες, αποκομμένα από τους συνοδοιπόρους τους στο εκπαιδευτικό τους ταξίδι. Αν μπορούσαμε να συνοψίσουμε θα λέγαμε πως τα παιδιά έμαθαν την παθητικότητα, την αδράνεια. Και τώρα που τα σχολεία άνοιξαν και που το ζητούμενο είναι η ενεργητικότητα και η δράση φαίνεται πως δεν μπορούν να ανταποκριθούν. Απολύτως αναμενόμενο βέβαια αφού μιλάμε για άμεση μετάβαση από το ένα άκρο στο άλλο. Και εδώ αρχίζουν οι ευθύνες του υπουργείου Παιδείας.

Η μάθηση συντελείται στις τάξεις και όχι στα γραφεία
Η απλή λογική λέει πως φέτος κανονικά θα έπρεπε να είναι μια μεταβατική χρονιά, μια χρονιά σταδιακής επιστροφής στην εντατικοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Για όλους, μαθητές αλλά και εκπαιδευτικούς. Το υπουργείο όμως έκανε το ακριβώς αντίθετο: φόρτωσε υπερβολικά τους πάντες με επιπλέον υποχρεώσεις. Η τράπεζα θεμάτων και η ελάχιστη βάση εισαγωγής στα Λύκεια ήταν το τελειωτικό χτύπημα. Περισσότερα διαγωνίσματα, περισσότερα γραπτώς εξεταζόμενα μαθήματα και επιπλέον μαθήματα( εργαστήρια δεξιοτήτων) στα Γυμνάσια. Ασφυκτικά προγράμματα στα Δημοτικά και στα Νηπιαγωγεία. Και το κερασάκι στην τούρτα: εξετάσεις PISA από φέτος για την 6η Δημοτικού και την Γ΄ Γυμνασίου.

Από την άλλη πλευρά, οι εξωδιδακτικές υποχρεώσεις των εκπαιδευτικών πολλαπλασιάστηκαν στον έσχατο βαθμό. Λες και δεν αρκούσε το δυστοπικό περιβάλλον που κυριαρχεί στις στοιβαγμένες τάξεις -φυτώρια του κορονοϊού- όπου οι εκπαιδευτικοί δίνουν καθημερινή μάχη για να κρατήσουν τα σχολεία σε κανονική λειτουργία ρισκάροντας την υγεία τους, σωματική και ψυχική. Λες και δεν αρκούσαν τα υγειονομικά πρωτόκολλα που πρέπει να διεκπεραιώνουν οι εκπαιδευτικοί (έλεγχος self-test μαθητών, ανίχνευση κρουσμάτων, ενημέρωση των γονέων και παραπομπή των κρουσμάτων με απίστευτη γραφειοκρατία στις δομές υγείας κλπ). Είναι δυνατόν σε αυτή την τόση δύσκολη για αυτούς συνθήκη το υπουργείο Παιδείας να τους φορτώνει επιπλέον με αξιολόγηση της σχολικής τους μονάδας, με ένα σωρό νέες αρμοδιότητες (συντονιστές, μέντορες, υπεύθυνοι covid, σύμβουλοι σχολικής ζωής, υπεύθυνοι σχολικού εκφοβισμού, ομίλους), με εκτός ωραρίου επιμορφώσεις και με συνελεύσεις του συλλόγου διδασκόντων κάθε λίγο και λιγάκι; Έχει καταντήσει το σχολείο χώρος εκπλήρωσης φαντασιώσεων κάθε γραφειοκράτη ιθύνοντος νου του υπουργείου που προφανώς αγνοεί πως ο χώρος δράσης των εκπαιδευτικών είναι η τάξη και όχι το γραφείο.

Το σουρεαλιστικό της υπόθεσης είναι πως ενώ το υπουργείο Παιδείας κομπάζει πως όλα τα έχει καλά καμωμένα και πως μόνο με σφίξιμο των λουριών μπορεί να αποκτήσει το σχολείο εσάνς κανονικότητας, του ξέφυγε μία μικρή λεπτομέρεια: ξέχασε να στείλει αναπληρωτές εκπαιδευτικούς στα σχολεία. Σε πάρα πολλά σχολεία οι μαθητές για πολύ μεγάλο χρονικό διάστημα έκαναν καθημερινά 3ώρα και 4ώρα αφού υπήρχαν πάρα πολλά κενά εκπαιδευτικών. Ακόμα και σήμερα 3 μήνες μετά την έναρξη της σχολικής χρονιάς και υπάρχουν ακόμα αρκετά κενά. Το γεγονός αυτό συνέτεινε πολύ στο να αργήσουν τα παιδιά να μπουν στο τόσο απαραίτητο για αυτά «πρόγραμμα». Είναι και αυτό μία βασική αιτία του χαώδους σκηνικού. Βέβαια τι άλλο θα περίμενε κανείς σε μία χώρα όπου η Παιδεία δεν θεωρείται κρατικό αγαθό αλλά αναπτυξιακό έργο ΕΣΠΑ;

Για να μην μιλήσουμε για χαμένη γενιά μαθητών

Αν συνεχιστεί αυτή η στάση σύντομα θα μιλάμε για χαμένη γενιά μαθητών. Ας αφήσουν τους εκπαιδευτικούς να ξαναμάθουν στα παιδιά πως να είναι μαθητές. Ας τους αφήσουν να κάνουν και λίγο μάθημα να πάρει η ευχή!! Ας αφήσουν αυτούς που ξέρουν καλύτερα να συνεννοηθούν μεταξύ τους και να αναλάβουν δράση. Ας τους αφήσουν ήσυχους να ξανασυνδέσουν το «σχολικό δίκτυο» ώστε να το ξεχυθεί μέσα του ορμητικά το ζωτικό «κοντά». Ας βγάλουν την καρδιά του σχολείου (το σύλλογο διδασκόντων) από την μηχανική υποστήριξη και ας τής επιτρέψουν να ξανά-αναπνεύσει μόνη της.

Πηγή: drepani.gr

Τα νέα σχολικά βιβλία δεν θα λύσουν κανένα πρόβλημα στην ελληνική εκπαίδευση

Νέα Αναλυτικά Προγράμματα αμορφωσιάς;

166 νέα Προγράμματα Σπουδών – 123 που εκπονήθηκαν εκ νέου και 43 επικαιροποιημένα – για το Νηπιαγωγείο, το Δημοτικό, το Γυμνάσιο και το Λύκειο της Γενικής Εκπαίδευσης παρουσιάστηκαν στις 11/11 σε συνέντευξη τύπου του Υπουργείου Παιδείας.

Σύμφωνα με τη συνέντευξη τύπου,

αλλάζει ο διδακτικός σχεδιασμός των Προγραμμάτων Σπουδών καθώς τίθενται στο επίκεντρο ο μαθητής και τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα, δηλαδή όλα όσα χρειάζεται να γνωρίζει ο μαθητής, να κατανοεί και να μπορεί να εφαρμόσει μετά το μάθημα… Τα Νέα Προγράμματα Σπουδών εντάσσονται σε ένα ευρύτερο πλαίσιο μεταρρυθμίσεων, που περιλαμβάνει, μεταξύ άλλων, το σύστημα διαρκούς επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, τα νέα σχολικά εγχειρίδια και τη δυνατότητα επιλογής από εκπαιδευτικούς («πολλαπλό βιβλίο»), τον ψηφιακό μετασχηματισμό, την τράπεζα θεμάτων, τα Εργαστήρια Δεξιοτήτων, την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας, των εκπαιδευτικών και των μαθητών, καθώς και του εκπαιδευτικού συστήματος («Ελληνική PISA»)”.

Η Υπουργός Παιδείας και Θρησκευμάτων Νίκη Κεραμέως δήλωσε επίσης: 

“Με τα Νέα Προγράμματα Σπουδών, το σχολικό περιβάλλον εξελίσσεται σε ζωντανό εργαστήριο έρευνας, επικοινωνίας, δράσης και έκφρασης. Γίνεται ελκυστικό, συναρπαστικό: κεντρίζει το ενδιαφέρον και την περιέργεια των μαθητών, και ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς να οραματιστούν και να πρωτοτυπήσουν. Μαζί με τα Εργαστήρια Δεξιοτήτων, την εκμάθηση αγγλικών από τα πρώτα σχολικά χρόνια, τη μεγαλύτερη αυτονομία της σχολικής μονάδας, τις επιμορφώσεις εκπαιδευτικών και την εν γένει αναβάθμιση του σχολείου, επιδιώκουμε να μάθουμε τα παιδιά μας πώς να μαθαίνουν, να τα εφοδιάσουμε με σύγχρονες γνώσεις και δεξιότητες, χρήσιμες για το παρόν και το μέλλον τους. Η Παιδεία αλλάζει. Στην Πράξη”.

Εντελώς συμπτωματικά, μια δεκαετία νωρίτερα, επί Α. Διαμαντοπούλου, το Υπουργείο Παιδείας μας ενημέρωνε με παρεμφερή ανακοίνωση ότι:

Συγκεκριμένα προχωρούμε στις εξής πρωτοβουλίες:
1) Αλλαγή στα Προγράμματα Σπουδών:
Στόχος είναι ένα πιο ανοικτό και ευέλικτο πρόγραμμα ως προς τον εκπαιδευτικό. Στοχοκεντρικό. Ενιαίο και συνεκτικό από το νηπιαγωγείο μέχρι το λύκειο. Συνοπτικό ώστε να αποτελεί εργαλείο επικοινωνίας και καθοδήγησης της εκπαιδευτικής πράξης, Διαθεματικό, Παιδαγωγικά διαφοροποιούμενο για να λαμβάνει υπόψη τους διαφορετικούς ρυθμούς μάθησης των μαθητών, τις ιδιαιτερότητες στην τάξη, τις διαφορετικές κοινωνικόπολιτισμικές αναπαραστάσεις και όλα τα άλλα στοιχεία που καταστούν τη διδασκαλία μια μοναδική, μη-τυποποιημένη διαδικασία
2) Αναβάθμιση στις Διδακτικές Μεθόδους
Τέλος στην αποστήθιση: Από το «τόσες λέξεις ξέχασες», στο «τι κατάλαβες».
Βασικές διδακτικές προσεγγίσεις οι οποίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν κατά περίπτωση και σε συνδυασμό μεταξύ τους είναι:

    • Η διαθεματική προσέγγιση – ώστε να αλληλοτροφοδοτείται η γνώση
    • Τα σχέδια εργασίας – από το «αποστηθίζω» να περάσουμε στο «ερευνώ»
    • Η διδασκαλία σε ομάδες – με στόχο το συλλογικό πνεύμα
    • Η διαφοροποιημένη παιδαγωγική – που αφορά τις ανάγκες του μαθητή και όχι γενικά της τάξης.
    • Η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών στη διδασκαλία – που αποτελεί βασικό συντελεστή της νέας πραγματικότητας που είναι το ψηφιακό σχολείο.

Σχεδόν 20 χρόνια πριν, το 2003 διαβάζουμε, από το εισαγωγικό σημείωμα του τότε προέδρου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Σ. Αλαχιώτη στην τότε πρόταση για την αναμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών σύμφωνα με τις αρχές της Διαθεματικότητας: 

Γι’ αυτό το εκπαιδευτικό µας σύστηµα δεν µπορεί πια να πορεύεται στις συντεταγµένες του παραδοσιακού γνωσιοκεντρικού σχολείου, της αποσπασµατικότητας και της παθητικής απόκτησης των γνώσεων. Αντίθετα, το σχολείο πρέπει να είναι µαθητοκεντρικό, βιωµατικό και δηµιουργικό µε όλους τους συντελεστές του (διδάσκοντες και διδασκοµένους) συµµέτοχους, χώρος µάθησης, χαράς και ζωής και όχι µόνο στερεότυπης διδασκαλίας. Για να επιτευχθεί µια τέτοια προσέγγιση, σύγχρονη και αναγκαία, για να αρχίσουµε να «συλλαβίζουµε» τα περί ανάπτυξης της κριτικής σκέψης και της φαντασίας, της συλλογικής προσπάθειας, της δηµιουργικής και πρωτοβουλιακής δράσης, απαιτούνται αλλαγές στα Αναλυτικά Προγράµµατα Σπουδών (Α.Π.Σ.), στην οργάνωση του σχολικού χρόνου, στη συγγραφή νέων βιβλίων και στην παραγωγή καταλληλότερου γενικά εκπαιδευτικού υλικού. 

Και με αυτά φτάνουμε 23 χρόνια πριν, στο 1998. Ο ίδιος ο Γ. Αρσένης, σε ομιλία του για τις αλλαγές που έφερε το 1998 στα σχολικά βιβλία και τα προγράμματα σπουδών, αναφέρει αργότερα, σε ομιλία του σε συνέδριο στο Πανεπιστήμιο Μακεδονίας:

Αυτό σημαίνει ότι η παιδεία πρέπει να αλλάξει ριζικά από μια παθητική παιδεία που η γνώση μεταφέρεται από την αυθεντία της πηγής της γνώσης, δηλαδή από το βιβλίο και το δάσκαλο σε μια παιδεία δημιουργική και ενεργητική, που και ο ίδιος ο μαθητής μαθαίνει πώς να μαθαίνει και συμμετέχει στη διαμόρφωση της διαδικασίας της μάθησης. Έτσι, η διαλεκτική σχέση ανάμεσα στο δάσκαλο, το βιβλίο και τη βιβλιοθήκη, και το μαθητή αλλάζει.

Τι έχει πάθει η ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας; Ξέμεινε από ιδέες και ουσιαστικές προτάσεις; Γιατί αναμασάει τα ίδια και τα ίδια συνθήματα εδώ και 25 χρόνια και μάλιστα τα παρουσιάζει ως νέα, ως καινοτόμα, ως επαναστατικά;

Όλες οι μεταρρυθμίσεις, τουλάχιστον από το 1997, που αφορούν το περιεχόμενο σπουδών, έχουν τα ίδια συνθήματα.

“Αλλαγή μοντέλου από το δασκαλοκεντρικό στο μαθητοκεντρικό”, “βιωματική μάθηση και όχι παπαγαλία”, “ανάπτυξη δεξιοτήτων, όχι στείρες γνώσεις”, “ερευνητική μάθηση και όχι μετωπική διδασκαλία”, “χτύπημα στην παραπαιδεία”, “από τις στείρες γνώσεις στο να μάθουν πως να μαθαίνουν”.

Και πάντα με την κατάλληλη προσθήκη των λέξεων “νέο”, “καινοτόμο”, “όχι παραδοσιακό”.

Τα οποία είναι καλά ως καθρεφτάκια για ιθαγενείς (μαθητές και γονείς), αλλά ως εκεί.

Το επιχείρημα ότι δεν άφησαν το μεταρρυθμιστικό αυτό «επαναστατικό» έργο να ανθίσει «οι δυναμικές μειοψηφίες» δεν πείθει. Στα δημοτικά σχολεία δεν φταίει ούτε ο φοιτητικός συνδικαλισμός, ούτε οι καταλήψεις. 

Το μοναδικό συμπέρασμα που μπορεί να ισχύει, είναι ότι επί δεκαετίες, στο Υπουργείο Παιδείας αναμασούν κούφια συνθήματα, μεγάλα λόγια και ανοησίες.

Εξαγγέλλουν με εντυπωσιακή συχνότητα νέα προγράμματα σπουδών.

Ποτέ μα ποτέ δεν έχουν κάνει απολογισμό των προηγούμενων μεταρρυθμίσεων.

Μα και τι απολογισμό να κάνουν, αφού συχνά, οι ίδιοι άνθρωποι που έκαναν τις μεταρρυθμίσεις δέκα και είκοσι χρόνια πριν, είναι αυτοί που σήμερα εξαγγέλουν νέες επαναστατικές αλλαγές και μεταρρυθμίσεις;

Αλλά και τι απολογισμό να κάνουν αφού τα βασικά συνθήματα αναμασώνται ξανά και ξανά;

Εξαγγέλλουν αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα χωρίς ποτέ μα ποτέ να έχουν οργανώσει έναν πραγματικό και όχι προσχηματικό δημόσιο διάλογο όπου οι εκπαιδευτικοί να καταθέσουν την εμπειρία τους, τα προβλήματα που συνάντησαν, τις δυσκολίες, τα αδιέξοδα ή τις καλές και κακές διδακτικές προσεγγίσεις.

Εξαγγέλλουν αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα μεταφράζοντας απλώς από τα αγγλικά στα ελληνικά την κυρίαρχη και δεσπόζουσα εκπαιδευτική πολιτική των δεξιοτήτων του 21ου αιώνα. Χωρίς την παραμικρή κριτική προσέγγιση και αναστοχασμό για το αν αυτή η πολιτική των “δεξιοτήτων και όχι της γνώσης” έχει συμβάλει αρνητικά, επί δεκαετίες τώρα στο γενικότερο ρεύμα απομόρφωσης των νέων ανθρώπων.

Και φυσικά, επιτροπές επί επιτροπών, με το αζημίωτο, νέα βιβλία με τζίρο εκατομμυρίων για τους μπασμένους στα κόλπα και στα κυκλώματα, γιατί μπορεί όλοι αυτοί οι εμπνευστές των νέων προγραμμάτων και των καινοτόμων αλλαγών να βρίζουν το δημόσιο και να αποθεώνουν το ιδιωτικό, αλλά από το δημόσιο και τα ευρωπαϊκά προγράμματα σιτίζονται πλουσιοπάροχα.

Εικοσιπέντε χρόνια τώρα, με μεταρρυθμίσεις που όλο φέρνουν το νέο, αλλά όλο συντηρούν τα χειρότερα στοιχεία του παλιού, ουσιαστικά σπρώχνουν το σχολείο από τη γνώση (που είναι τάχα το παλιό, το ξεπερασμένο, το άκαμπτο και το παρωχημένο) στις δεξιότητες (που είναι το σύγχρονο, το ελκυστικό, το καινούριο και το ευέλικτο) και έχουν δημιουργήσει ήδη ορατά αποτελέσματα:

– παιδιά στην Α’ Γυμνασίου που συλλαβίζουν.

– παιδιά που τελειώνουν το Γυμνάσιο αλλά στερούνται βασικών οργανωτικών δεξιοτήτων (πχ να κρατούν σημειώσεις).

– παιδιά στο Λύκειο που αδυνατούν να καταλάβουν μια εκφώνηση, που δεν ξέρουν τι σημαίνει πχ ποσοστό, ή δεν μπορούν να κάνουν την περίληψη ενός κειμένου.

Οι εκπαιδευτικοί αλλά και οι γονείς πρέπει να μελετήσουν τα νέα προγράμματα και να τοποθετηθούν για αυτά, καθώς ως είθισται, η γνώμη τους δεν ζητήθηκε ποτέ.

Ήδη βέβαια η Μαθηματική Εταιρεία πχ καταγγέλλει ότι τα νέα βιβλία στα Μαθηματικά είναι ένας απίστευτος αχταρμάς που στο όνομα της “ομαδοσυνεργατικής και βιωματικής μάθησης” έχει τις ίδιες παιδαγωγικές μεθόδους τόσο για τα παιδιά του δημοτικού όσο και για τα παιδιά του λυκείου και στόχο έχει να ανταποκρίνονται οι μαθητές στις (νεοφερμένες) διαγνωστικές εξετάσεις του δημοτικού και του γυμνασίου.

Μεθερμηνευόμενον; 

Περισσότερη παπαγαλία.

Σαν πρώτο σχόλιο θα θέλαμε να τονίσουμε ότι, μιας και το Υπουργείο Παιδείας μιλάει πολύ για την αξιολόγηση, θα ήταν καλό να κάνει μια πρώτη αξιολόγηση ξεκινώντας από τον καθρέφτη του, γιατί όλο νέα, καινοτόμα, ανατρεπτικά νέα προγράμματα σπουδών και βιβλία – εδώ και 25 χρόνια – κάνει, αλλά το αποτέλεσμα είναι κάθε χρονιά και χειρότερα.

Οι πρωτοβουλίες της πολιτικής ηγεσίας του Υπουργείου Παιδείας, εδώ και δεκαετίες, ενώ ακολουθούν τις ίδιες αρχές και μεθόδους, δημιουργούν περισσότερη σύγχυση, εννοιολογικό χάος, χειροτέρευση σε βασικές γνωστικές δεξιότητες όπως η κατανόηση κειμένου και η γνώση ελάχιστων έστω βασικών «πραγμάτων» ανά μάθημα, 5άρια και 6άρια στα μαθηματικά σε ποσοστά που φτάνουν το 70%, και τελικά, μεγαλύτερες μορφωτικές ανισότητες και αμορφωσιά για μια μεγάλη μερίδα των μαθητών. 

Θα αξιολογηθεί κανείς για αυτά τα αποτελέσματα;

Η «λύσσα» με την αξιολόγηση των σχολείων

Στις 9/11 δημοσιεύτηκε στην ιστοσελίδα της «Καθημερινής» ένα άρθρο του Κώστα Μπονιφάτση (εφεξής ΚΜ) με τον τίτλο «Αξιολόγηση σχολείων και η ρήση του Γαλιλαίου». Ο ΚΜ αναφέρεται στην πρόταση του Στέφανου Μάνου με βάση την οποία τα σχολεία πρέπει να αξιολογούνται ανάλογα με τις επιτυχίες τους στις πανελλαδικές εξετάσεις κι επικαλείται μία ρήση του Γαλιλαίου: «μέτρησε ό,τι είναι μετρήσιμο και κάνε μετρήσιμο ό,τι δεν είναι».

Είναι γνωστό πως ένα κείμενο δεν έχει σημασία μόνο το τι λέει αλλά και το τι δεν λέει. Ας δούμε, λοιπόν, τι δεν λέει.

Με βάση έρευνα που πραγματοποιήθηκε από την Palmos Analysis:

[1] Tο 33% των μαθητών που δεν έχουν εξωσχολική υποστήριξη κατά τη διάρκεια του Λυκείου δεν συμμετέχουν στις Πανελλήνιες Εξετάσεις. Φυσικά δεν χρειάζεται ιδιαίτερη ευφυΐα για να καταλάβουμε πως τα παιδιά που δεν απολαμβάνουν φροντιστηριακής στήριξης είναι αυτά που προέρχονται από τα χαμηλότερα εισοδηματικά στρώματα.

[2] Όσα παιδιά έχουν εξωσχολική στήριξη έχουν και διπλάσιες πιθανότητες πρόσβασης στις υψηλόβαθμες σχολές των ΑΕΙ και ΤΕΙ.

[3] Στους μαθητές που είχαν βαθμό αποφοίτησης μεγαλύτερο του 17 το ποσοστό όσων είχαν οικογένειες με μηνιαίο εισόδημα άνω των 1500 ευρώ ήταν διπλάσιο σε σχέση με αυτούς που οι οικογένειές τους είχαν εισόδημα κάτω των 1500 ευρώ.

Τι δείχνουν, λοιπόν, τα παραπάνω (απολύτως μετρήσιμα) στοιχεία; Μα ένα πράγμα απολύτως διαυγές. Η παιδεία είναι ταξικότατη (πουφ! Τι ξύλινη γλώσσα στα αλήθεια). Αφού, λοιπόν, ο ΚΜ θέλει όλα να τα μετράμε καλό είναι να μετράμε κι αυτά που ο ίδιος αποκρύπτει ή αγνοεί. Επομένως με βάση τα παραπάνω στοιχεία της έρευνας, κατά πόσο θα είναι δίκαιη η, κατά Μάνο, αξιολόγηση (και οποιαδήποτε άλλη αξιολόγηση); Πώς θα κριθούν τα σχολεία των φτωχών και πώς των εύπορων περιοχών; Και τι θα σημαίνει αξιολόγησή τους; Μήπως κλείσιμο της σχολικής μονάδας όπως συμβαίνει στο απαράδεκτο σύστημα της Αγγλίας;

Υπάρχουν πράγματα που δεν μετριούνται. Δεν είναι τα πάντα ποσότητες. Υπάρχει και η έννοια της ποιότητας. Τα συναισθήματα, οι ιδέες, η αγάπη για τη γνώση, η εμπνευσμένη διδασκαλία δεν ποσοτικοποιούνται. Δεν μετριούνται με εκατοστά και γραμμάρια. Και επιπλέον τα φυσικά φαινόμενα που μελετούσε ο Γαλιλαίος δεν ταυτίζονται με τα κοινωνικά.

Η παιδεία δεν είναι ένα σακί πατάτες για να αξιολογούμε τις πατάτες με το αν μαυρίζουν στο τηγάνισμα. Δεν είναι ηλεκτρική καφετιέρα για να της δίνουμε πιστοποίηση ISO. Η παιδεία έχει ποιοτικά κριτήρια και πρέπει να στοχεύει στη διαμόρφωση ανθρώπων που θα κατέχουν γνώσεις για το πώς αναπτύσσεται η ιστορία, η φύση και η νόηση. Που θα λαμβάνει γνώση κι όχι πληροφορίες. Που θα διαμορφώνει προσωπικότητες με ανθρωπιά και αλληλεγγύη για τον συνάνθρωπο. Που δεν θα δέχεται την αδικία και θα αντιδρά. Κι όλα αυτά δεν μπαίνουν σε ζυγαριές και τυπικές μετρήσεις και δεν μπορούν να υπόκεινται σε μία συνεχή κι απάνθρωπη διαδικασία που διαλύει την ψυχική υγεία των μαθητών και των εκπαιδευτικών.

Όπως ανέφερε η Άννα Φραγκιαδάκη στο βιβλίο της Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης «Η σχολική αποτυχία δεν οφείλεται σε φυσικές ανικανότητες των μαθητών, ούτε η επιτυχία σε σπάνια ατομικά χαρίσματα. Η σχολική αποτυχία έχει αίτια κυρίως κοινωνικά. Στα βαθμολόγια των εκπαιδευτικών και στα αποτελέσματα των εξετάσεων αναπαράγεται η κοινωνική ανισότητα. Αυτά αποδεικνύουν πολύχρονες έρευνες σε όλες σχεδόν τις βιομηχανικές κοινωνίες», η υπογράμμιση δική μας.

Υπάρχει, ωστόσο, και άλλη μία διάσταση σχετικά με το κείμενο της «Καθημερινής». Το θέλει ή όχι, αποκρύπτει τους πραγματικούς στόχους της κείμενης νομοθεσίας που αποβλέπει:

Στην πειθάρχηση των εκπαιδευτικών.

Στην ιδιωτικοποίηση της παιδείας.

Στην τροποποίηση της μορφής και του περιεχομένου της παρεχόμενης γνώσης.

Στη μελλοντική σύνδεση αξιολόγησης-απόλυσης, άρα στην ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων.

Στη γενίκευση της αξιολόγησης σε κάθε εργασιακό χώρο.

Η διαδικασία της απόλυτης ποσοτικοποίησης των πάντων είναι μία δυστοπική προοπτική εκφασισμού. Υπάρχουν ήδη εφαρμογές κινητών σε εργασιακούς χώρους που μετράνε ανά πάσα στιγμή το τι κάνει ο εργαζόμενος. Ακόμη και πόση ώρα βρίσκεται ο εργαζόμενος στην τουαλέτα. Αυτό θέλουμε; Αυτή την κοινωνία ετοιμάζουμε για τα παιδιά μας και τις νέες γενιές; Κι επειδή ο ΚΜ επικαλέστηκε μία ρήση του Γαλιλαίου, του γνωστοποιούμε και μία άλλη:

«Όλες οι αλήθειες είναι εύκολα κατανοητές από τη στιγμή που ανακαλυφθούν. Το θέμα είναι να ανακαλυφθούν».

Το θέμα, επίσης, είναι όταν ανακαλυφθούν να μην τις κρύβουμε, θα προσθέταμε…

ΥΓ. Γράφει ο Στέφανος Μάνος κάνοντας εκ δεξιών κριτική στην κυβέρνηση:
«Τα λύκεια από τα οποία αποφοιτούν όσοι μετέχουν στις Πανελλαδικές είναι περίπου 1.350. Μπορούμε λοιπόν να υπολογίσουμε κατά τρόπο απολύτως αδιάβλητο τον μέσο όρο των αποτελεσμάτων στις Πανελλαδικές κάθε λυκείου της χώρας (δημόσιου και ιδιωτικού). Το μόνο που χρειάζεται να γίνει είναι να προστεθούν τα αποτελέσματα για κάθε λύκειο και να διαιρεθούν με τον αριθμό των παιδιών του λυκείου που συμμετείχαν στις Πανελλαδικές.
Η πρώτη αυτή επεξεργασία (διότι μπορούν να γίνουν και άλλες πολλές) θα μας δώσει έναν πίνακα με την κατάταξη των 1.350 λυκείων της χώρας από το καλύτερο έως το χειρότερο με βάση τον μέσο όρο των αποτελεσμάτων των αποφοίτων τους στις Πανελλαδικές […]
»Η αξιολόγηση των λυκείων με βάση τα αποτελέσματα των πανελλαδικών εξετάσεων ήταν ΕΤΟΙΜΗ ΜΟΛΙΣ ΑΝΑΚΟΙΝΩΘΗΚΑΝ ΤΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΩΝ ΠΑΝΕΛΛΑΔΙΚΩΝ ΕΞΕΤΑΣΕΩΝ. Μηδενικές ανθρωποώρες για την παραγωγή τους. Δεν δημοσιοποιούνται διότι δεν θέλει να δημοσιοποιηθούν η Ν. Κεραμέως (και ενδεχομένως ποικίλα συμφέροντα, φροντιστήρια, συνδικάτα…). Δεν γνωρίζω ποιος είναι ο ρόλος του κ. Μητσοτάκη. Σε ό,τι με αφορά έχω την πεποίθηση ότι η κυβέρνηση με την αξιολόγηση με παραπλανά συστηματικά.
»Θα επισημάνω κλείνοντας ότι χωρίς αξιολόγηση των λυκείων δεν μπορείς να διορθώσεις οτιδήποτε».

Πηγή: alfavita.gr

Να αξιολογήσουμε τους “αξιολογητές” και τις πολιτικές τους για την εκπαίδευση

Να αξιολογήσουμε το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα

Γιατί η ελληνική οικογένεια αποστραγγίζεται και δίνει 1,2 δις στην ιδιωτική εκπαίδευση;

Φταίει ότι εδώ και 30 χρόνια, με κάθε νόμο «ενάντια στην παραπαιδεία», αυξάνεται η παραπαιδεία και οι απαιτούμενες ώρες για φροντιστήρια; Αύξησε η φροντιστηριοποίηση της Γ λυκείου από το ν. Γαβρόγλου, τα απαιτούμενα φροντιστήρια ναι ή όχι; Θα τα αυξήσει η τράπεζα θεμάτων του ν. Κεραμέως από την Α’ λυκείου; Φταίει ο εκπαιδευτικός που «δεν κάνει καλό μάθημα» ή το ότι οι Πανελλήνιες έχουν απαιτήσεις και ύλη που «δεν βγαίνουν» με τις προβλεπόμενες διδακτικές ώρες στο σχολείο; Και γιατί να μην αντιστοιχούν οι Πανελλήνιες στα όσα μπορούν να διδαχτούν στο σχολείο; Κι ακόμα, γιατί να μην υπάρχει ελεύθερη πρόσβαση στα ΑΕΙ;

Φταίει ότι έχετε εξοβελίσει τη μουσική, τον αθλητισμό και την καλλιτεχνική παιδεία από το σχολείο; Φταίει η ΝΔ που κατήργησε τα καλλιτεχνικά στο Λύκειο;

Φταίνε μήπως αυτοί που έκλεισαν όλα τα αθλητικά σχολεία, γιατί ήταν «δαπανηρά»;

Φταίει μήπως ότι σταδιακά όλες οι αθλητικές δραστηριότητες στους δήμους έγιναν επί πληρωμή και μια οικογένεια με δύο παιδιά απαιτεί ένα «κεφαλικό φόρο» άνω των 1000€/έτος;

Να αξιολογήσουμε τα αίτια της αμορφωσιάς

Φταίνε μήπως τα νέα αναλυτικά προγράμματα και βιβλία, εδώ και 15-20 χρόνια, που μαθαίνουν τα παιδιά Γλώσσα μέσα από συνταγές μαγειρικής και Ιστορία μέσα από μύθους για κρυφά σχολειά και συνωστισμούς στη Σμύρνη! Βιβλία με γλώσσα, έννοιες και όρους δυσνόητους για μικρούς και μεγάλους μαθητές, με νοήματα ασύνδετα, που απωθούν αντί να κεντρίζουν το ενδιαφέρον για γνώση και μάθηση.

Φταίνε μήπως οι εδώ και τουλάχιστον 20 χρόνια αλλαγές ώστε τα παιδιά να μαθαίνουν εφήμερες δεξιότητες στα Μαθηματικά και στην Πληροφορική, να μαθαίνουν μέσω της «βιωματικής μάθησης» Φυσική, να εξετάζονται σε multiple choice αντί για να γράφουν Έκθεση; Φταίει ο «κακός δάσκαλος» που τα παιδιά τελειώνοντας το σχολείο δεν έχουν τις πιο στοιχειώδεις γενικές γνώσεις, δυσκολεύονται να κατανοήσουν ένα άρθρο εφημερίδας ή να λύσουν ένα πρόβλημα πρακτικής αριθμητικής, ή φταίει το ότι οι πολιτικές τους στοχεύουν ακριβώς σε αυτό –μια νέα γενιά αμόρφωτη, που να μην σκέφτεται και να μην αμφισβητεί;

Πώς θα προετοιμαστούν οι μαθητές σε μια εποχή που θέτει νέα ερωτήματα φιλοσοφικά, τεχνολογικά, επιστημονικά με την ανάπτυξη της Τεχνητής Νοημοσύνης και της Γενετικής; Με τις ανοησίες σας για τις ήπιες δεξιότητες; Φτάνουν οι εμμονές με τις STEM επιφανειακές δεξιότητες;

Δε χρειάζονται περισσότερη Λογοτεχνία; Περισσότερη Φιλοσοφία; Περισσότερη Κοινωνιολογία – που έβγαλε η ΝΔ από το Λύκειο; Δε χρειάζεται περισσότερη Βιολογία και θεωρία της εξέλιξης και λιγότερο θρησκευτικά που είναι το μόνο μάθημα που έμεινε στη Γ’ λυκείου; Δε χρειάζεται περισσότερη Επιστήμη κόντρα στο σκοταδισμό;

Φταίει ο εκπαιδευτικός για το μορφωτικό επίπεδο στα 25άρια τμήματα; Για το ότι η ΝΔ αύξησε το ανώτατο όριο μαθητών; Για το ότι 700.000 μαθητές στοιβάζονται σε τμήματα 21-28 μαθητών;

Φταίει ο αναπληρωτής εκπαιδευτικός που έρχεται στο σχολείο Νοέμβρη και πρέπει να βγάλει την ύλη ότι και να γίνει;

Να αξιολογήσουμε το μάθημα που μπορεί να κάνουν οι 50.000 αναπληρωτές εκπαιδευτικούς που στα 45 είναι ακόμα αναπληρωτές από σχολείο σε σχολείο με μια βαλίτσα στο χέρι;

Να αξιολογήσουμε τους χιλιάδες 65άρηδες εκπαιδευτικούς που οι νόμοι όλων των μνημονιακών κυβερνήσεων αύξησαν τα όρια συνταξιοδότησης και τους κρατάνε στην τάξη μέχρι τα 67;

Φταίει ο καθηγητής στα εγκαταλελειμμένα ΕΠΑΛ, για τις χαμηλές επιδόσεις των μαθητών, όταν επί δεκαετίες οι κυβερνώντες προωθούν την αντίληψη ότι «ο μαθητής από το Περιστέρι ας γίνει ψυκτικός» και ότι «δεν παίρνουν όλα τα παιδιά τα γράμματα;».

Ποιος φταίει που έχουμε τέτοια αποσύνδεση θεωρίας (ΓΕΛ) και πράξης (ΕΠΑΛ) στο ελληνικό σχολείο με το πρώτο να εκπαιδεύει στην παπαγαλία και το δεύτερο στις τεχνικές δεξιότητες; Ποιος φταίει που καταργήθηκε, με το νόμο Αρσένη το 1997, ο πιο ενδιαφέρον τύπος σχολείου που συνδύαζε θεωρία και πράξη, τα περίφημα Πολυκλαδικά, επειδή ήταν «δαπανηρά»;

Φταίνε οι κυβερνήσεις που κατάργησαν όλες τις δημόσιες φροντιστηριακές δομές για τους πιο αδύναμους μαθητές, όπως η Πρόσθετη Διδακτική Στήριξη και η Ενισχυτική Διδασκαλία που ξεκινάει συνήθως… τον Απρίλιο;

Φταίει αυτή η εγκατάλειψη των μαθητών των λαϊκών οικογενειών για το γεγονός ότι οι Πολυτεχνεία και τις Ιατρικές είναι μακρινό όνειρο γι’ αυτά τα παιδιά; Για τις σχολικές επιδόσεις φταίει μόνο ο εκπαιδευτικός ή και η κοινωνία, η οικογένεια, το γύρω περιβάλλον, το μορφωτικό κεφάλαιο όπως έλεγε και το βιβλίο της Κοινωνιολογίας στο Λύκειο, που φροντίσατε να καταργήσετε για «να μη γίνουν τα παιδιά μας κομμουνιστές»;

Τέλος, φταίει μήπως ότι το Υπουργείο επί 1,5 χρόνο στην πανδημία δεν έκανε τίποτα, με αποτέλεσμα στους 12 εκπαιδευτικούς μήνες οι 7 να έχουν γίνει με τηλεκπαίδευση; Γι’ αυτά τα τεράστια κενά που θα ακολουθούν αυτά τα παιδιά για χρόνια, ποιος θα φταίει;

Να αξιολογήσουμε και τις σχολικές μονάδες;

Με μικρές αίθουσες και στριμωγμένα θρανία που το χειμώνα κρυώνεις και το καλοκαίρι σκας και που μπορεί να πλημμυρίσουν σε μια νεροποντή; Που δεν έχουν κλειστά γυμναστήρια ως όφειλαν; Που τα προαύλια είναι μικρά και ακατάλληλα; Που δεν έχουν τίποτε άλλο για τον αθλητισμό πέρα από 4-5 μπάλες;

Που συνήθως έχουν ένα μόνο εργαστήριο ΗΥ και αυτό παλιάς τεχνολογίας; Που δεν έχουν αίθουσα πολυμέσων, διαδραστικούς πίνακες, επαρκώς εξοπλισμένα εργαστήρια Φυσικής και Χημείας, σύγχρονες βιβλιοθήκες;

Που δεν έχουν τους πόρους για να οργανώνουν εκπαιδευτικές εκδρομές και επισκέψεις, παρά μόνο αν βάλουν οι γονείς βαθιά το χέρι στην τσέπη;

Μήπως καλύτερα να αξιολογήσουμε αυτές που είναι σε κοντέινερ από τους σεισμούς προ 25ετίας; Ή αυτές που φτιάχτηκαν προ 15ετίας σε κοντέινερ και προκάτ με την υπόσχεση ότι θα φτιαχτεί σχολείο, αλλά ακόμα σε κοντέινερ είναι;

Φταίει κάποιος που τα προγράμματα σχολικής στέγης έχουν μειωθεί κατά 70% και τα λεφτά των σχολικών μονάδων για τα τρέχοντα έξοδα κατά 50%;

Για όλα τα παραπάνω που ευθύνονται για τα προβλήματα της εκπαίδευσης στην Ελλάδα φταίνε όλοι οι επίδοξοι αξιολογητές! Κυβέρνηση και ΜΜΕ που νυχθημερόν βρίζουν τον εκπαιδευτικό που κρατάει το σχολείο όρθιο όταν μειώθηκε η χρηματοδότηση του κατά 50% και όταν του έκοψαν το 40% του μισθού και όταν του έκοψαν το εφάπαξ και τη σύνταξη και όταν τον πέταξαν μπροστά σε μια οθόνη για να κάνει «μάθημα».

Κύριοι αξιολογητές, εσείς αξιολογηθήκατε και έχετε κάνει μεγάλη ζημιά στο δημόσιο σχολείο. Γι’ αυτό σκάστε επιτέλους!

Σίγουρα ο εκπαιδευτικός μπορεί να βελτιωθεί, να γίνει καλύτερος, να κάνει καλύτερο μάθημα.

Όμως οι νόμοι της αξιολόγησης της σχολικής μονάδας και του εκπαιδευτικού δεν έχουν καμία σχέση με αυτό.

Θέλουν απλά να μεταφέρουν την κρατική ευθύνη, για τα παραπάνω αδιέξοδα, στο σχολείο και τον εκπαιδευτικό*.

Και να βάλουν στο μέλλον τα σχολεία να ανταγωνίζονται για την «πραμάτεια τους» για να προσελκύουν γονείς που θα αντιμετωπίζονται όχι ως πολίτες με δικαίωμα στη δημόσια δωρεάν εκπαίδευση, αλλά ως πελάτες και χρήστες εκπαιδευτικών υπηρεσιών.

Η εκπαίδευση χρειάζεται ριζικό αναπροσανατολισμό σε περιεχόμενο και λογική, σε αντίθετη κατεύθυνση απ’ ότι προωθείται εδώ και 2-3 δεκαετίες τουλάχιστον. Προσανατολισμό στη γνώση και τη μόρφωση κι όχι στις «δεξιότητες» και την «αγορά».

Το δημόσιο σχολείο χρειάζεται ένα τεράστιο χρηματοδοτικό πακέτο κρατικής χρηματοδότησης, μετά από μια υπερδεκαετή υπερλιτότητα, για να προσφέρει πραγματικά δημόσια δωρεάν παιδεία σε όλα τα παιδιά.

Η αξιολόγηση έχει βγάλει τα αποτελέσματά της.

*Με βάση αυτούς τους νόμους ο εκπαιδευτικός και το σχολείο έχουν την ευθύνη για την εξεύρεση πόρων, για να βρουν λύσεις στα ζητήματα υποδομών και εξοπλισμού, για τις σχολικές επιδόσεις σε πανελλαδικές εξετάσεις για τα παιδιά στη ΣΤ’ του Δημοτικού και της Γ΄ Γυμνασίου (ν. 4823, άρθρα 87, 98, 99, 104, 105, 107 και Υπουργική Απόφαση 108906/ΓΔ4/2021, άξονες 6 & 7).

Ας αξιολογηθούμε τώρα κι εμείς

Θα είμαστε ανεπαρκείς αν σκύψουμε το κεφάλι και τους αφήσουμε να μας «αξιολογούν».

Αν γίνουμε «υπαλληλίσκοι» κι όχι δάσκαλοι.

Αν δεν ενωθούμε με μαθητές και γονείς, με όλη την κοινωνία, για να ανατρέψουμε τα σχέδιά τους.

Αν δεν υπερασπιστούμε τη δημόσια δωρεάν παιδεία – δεν αντιπαλέψουμε τους ταξικούς φραγμούς.

Αν δεν αγωνιστούμε για το δικαίωμα της νέας γενιάς στη μόρφωση – για το μέλλον των παιδιών μας.

Σε πρώτο πλάνο η σωτηρία της δημόσιας εκπαίδευσης

Ο εν εξελίξει αγώνας των εκπαιδευτικών, δημόσιου και ιδιωτικού τομέα, είναι κάθε άλλο παρά στενά κλαδικός. Έχει σαφές κοινωνικό πρόσημο, την υπεράσπιση της δημόσιας εκπαίδευσης, και σαφές πολιτικό πρόσημο, την υπεράσπιση της δημοκρατίας. Ακριβώς γι΄ αυτό το λόγο, πέρα από την κατασυκοφάντηση των εκπαιδευτικών, τις απειλές διοικητικών κυρώσεων, τις ποικίλες πιέσεις που ασκούν προϊστάμενοι στα πιο ευάλωτα τμήματα του εκπαιδευτικού προσωπικού, το υπουργείο παιδείας καταφεύγει στα δικαστήρια. Διαπράττονται δικονομικές και ουσιαστικές παραβιάσεις, που κουρελιάζουν ακόμα και αυτήν τη διάτρητη έννοια της αστικής δικαιοσύνης.

Η συντονισμένη προσπάθεια κατατρομοκράτησης και ποινικοποίησης των αγώνων, φυσικά καθόλου πρωτοφανής για τη συγκεκριμένη κυβέρνηση, προσλαμβάνει ιδιαίτερη σφοδρότητα, γιατί είναι μέγιστο και το διακύβευμα. Από την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας και την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών δεν κινδυνεύουν μερικοί πονηρούληδες φυγόπονοι δημοσιοϋπαλληλίσκοι. Κινδυνεύει η δημόσια εκπαίδευση.

Η καταδίκη, λοιπόν, αυτής της εκπαιδευτικής πολιτικής και το διογκούμενο κύμα ανυπακοής στον εκπαιδευτικό χώρο πλήττουν καίρια έναν από τους βασικούς πυλώνες των νεοφιλελεύθερων καπιταλιστικών αναδιαρθρώσεων: την προωθούμενη ολοσχερή διάλυση του μεταπολεμικού κράτους, μέρος του οποίου αποτελεί και η δημόσια εκπαίδευση.

Παρά τις διακηρύξεις περί ποιότητας, αριστείας και λογοδοσίας,η αυτοξιολόγηση της σχολικής μονάδας στοχεύει στην  περαιτέρω μείωση των δαπανών για την δημόσια Παιδεία, στην εμπορευματοποίηση του σχολείου, στην αντικατάσταση της γνώσης με πληροφορίες και δεξιότητες. Επίσης, προωθείται η διείσδυση επιχειρήσεων σε τομείς της δημόσιας εκπαίδευσης και ο ανταγωνισμός μεταξύ των σχολείων για την εξασφάλιση χρηματοδότησης.

Αυτή η εκτεταμένη αποδιάρθρωση του σχολικού συστήματος υπηρετεί, όπως ακριβώς και η συρρίκνωση των εργασιακών και δημοκρατικών δικαιωμάτων, την πάση θυσία ανάταξη των κερδών του μεγάλου κεφαλαίου. Καθώς θα εφαρμόζεται, σύντομα θα οδηγήσει σε μαζικές καταργήσεις και συγχωνεύσεις σχολείων, στη δημιουργία υπερφορτωμένων σχολικών συγκροτημάτων, στην αύξηση της μαθητικής διαρροής.Ήδη οι πολιτικές λιτότητας των προηγούμενων ετών έχουν υποσκάψει την επάρκεια σε διδακτικό προσωπικό, υλικοτεχνικές υποδομές, μεταφορές των μαθητών,ειδική εκπαίδευση και παράλληλη στήριξη.

Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών στοχεύει στον πλήρη έλεγχο και την πειθάρχησή τους, στην ακύρωση του όποιου παιδαγωγικού, κοινωνικού  και επιστημονικού τους ρόλου, ώστε  να λειτουργούν αποκλειστικά ως ιμάντες μεταβίβασης των άνωθεν μέτρων, εντολών και υποδείξεων. Έτσι επιχειρείται η εξουδετέρωση οποιασδήποτε μελλοντικής εκ μέρους τους αμφισβήτησης αυτού του «νέου σχολείου». Με πραγματικά οργουελιανή διατύπωση, η διάλυση της δημόσιας εκπαίδευσης ονομάζεται «αναβάθμιση του σχολείου» και «ενδυνάμωση του εκπαιδευτικού».

Η εφαρμογή παρόμοιων συστημάτων ανά τον κόσμο ξεκίνησε με την επικράτηση του νεοφιλελευθερισμού, αρχικά στη Βρετανία και στις ΗΠΑ και  στη συνέχεια σε άλλες χώρες. Προκάλεσε, δε, τόσα σοβαρά προβλήματα και δυσλειτουργίες στα εκπαιδευτικά συστήματα των εν λόγω χωρών, ώστε βασικοί αρχιτέκτονες  αυτών των αντι-μεταρρυθμίσεων να στραφούν κατόπιν εναντίον τους ( πασίγνωστο παράδειγμα η Diane Ravitch, υφυπουργός Παιδείας στην κυβέρνηση του Τζορτζ Μπους του πρεσβύτερου). Η ποιότητα της εκπαίδευσης έπεσε κατακόρυφα, σχολεία έκλειναν το ένα πίσω από το άλλο ( όπως αυτά στις εργατικές και υποβαθμισμένες συνοικίες του Λονδίνου), η ελκυστικότητα του εκπαιδευτικού επαγγέλματος έπεσε κατακόρυφα. Αψευδείς μάρτυρες όλων αυτών οι παλαιότερες και πρόσφατες σχετικές μαρτυρίες, καθώς και τα πολύ πρόσφατα μηνύματα συμπαράστασης προς τους Έλληνες εκπαιδευτικούς από συναδέλφους τους άλλων χωρών.

Προς εμπέδωση των νεοφιλελεύθερων αναδιαρθρώσεων, έχει δημιουργηθεί μια εκπαιδευτική βιομηχανία παγκοσμίων διαστάσεων, η οποία  προωθείται από υπερεθνικούς οργανισμούς, όπως ο ΟΟΣΑ (Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης), καθώς και από μεγάλες επιχειρήσεις και εργοδοτικές οργανώσεις, όπως είναι στην Ελλάδα ο ΣΕΒ (Σύνδεσμος Ελλήνων Βιομηχάνων).Όλοι αυτοί παρεμβαίνουν στα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών, επιβάλλοντας πρότυπα και νόρμες, δήθεν για την αναβάθμισή τους, αλλάζοντας ακόμα και τα μαθήματα ή τη διδασκόμενη ύλη.

Οι κυβερνήσεις εξασφαλίζουν το σχετικό νομοθετικό πλαίσιο και τα ανάλογα μέτρα εμπεδώνονται μέσω διεθνών διαγωνισμών(πχ PISA), δεξαμενών σκέψης, ισχυρού πλέγματος δημοσίων σχέσεων, αδρά αμειβόμενων στελεχών και πανεπιστημιακών και ενός ολόκληρου δικτύου πιστοποιήσεων ποιότητας. Ενώ υποτίθεται ότι στόχος είναι η παροχή υπηρεσιών καλύτερης ποιότητας στους πελάτες( μαθητής-πελάτης και γονέας-πελάτης, στην περίπτωση της εκπαίδευσης), η επιφανειακότητα, η αποσπασματικότητα και η αμάθεια εξαπλώνονται ραγδαία. Παράλληλα, εκτοξεύονται  τα κέρδη για τις εταιρείες συμβούλων, αξιολογήσεων κτλ, καθώς στο χορό της αξιολόγησης μπαίνουν άτομα, ιδρύματα, φορείς και ολόκληροι θεσμοί.

Όπως δείχνει η εμπειρία πολλών χωρών, οι επιπτώσεις αυτών των πολιτικών για τους εκπαιδευτικούς  είναι πτώση του ηθικού, πρόωρη εγκατάλειψη του επαγγέλματος, αύξηση των ωρών εργασίας, μειώσεις μισθών, απολύσεις, επέκταση των ελαστικών σχέσεων εργασίας, επιδείνωση των συνθηκών εντός των οποίων διεξάγεται η διδασκαλία, επαγγελματική εξουθένωση.

Οι αντίστοιχες συνέπειες για τους μαθητές είναι ότι αντιμετωπίζονται ως αντικείμενα – εμπορεύματα και πιέζονται να  συνηθίζουν από πολύ μικροί στις παγιωμένες διακρίσεις – ετικέτες (καλοί / κακοί, επιτυχημένοι / αποτυχημένοι). Αξιολογούνται αποκλειστικά και μόνο με βάση τις βαθμολογικές επιδόσεις τους, χωρίς να λαμβάνονται υπόψη ούτε άλλες κλίσεις και ταλέντα τους ούτε άλλοι  παράγοντες που επηρεάζουν την πρόοδο του μαθητή (γεωγραφική περιοχή, οικονομική επιφάνεια οικογένειας, μορφωτικό επίπεδο γονέων,απαιτητικά αναλυτικά προγράμματα σπουδών, πολυπληθή τμήματα, σχολικά κτίρια υπό κατάρρευση, έλλειψη εκπαιδευτικών).

Ακόμα και η δημιουργία εκπαιδευτικού φακέλου (portfolio), για τη δήθεν καλύτερη αξιολόγηση του μαθητή, ουσιαστικά προετοιμάζει τα παιδιά για τη ζωή του «απασχολήσιμου», του ανθρώπου-νομάδα, χωρίς σταθερή δουλειά, που κυνηγάει «πόντους» για το βιογραφικό του, μέσα από ακριβοπληρωμένες και συνήθως προχειροστημένες επιμορφώσεις «μιας χρήσεως».

Όσο για τους γονείς, εντείνεται το άγχος και η αβεβαιότητα για το μέλλον των παιδιών τους, καθώς φοιτούν  σε ένα σχολείο που παρέχει ολοένα και λιγότερη στέρεη γνώση  και υψώνει ολοένα και περισσότερους εξεταστικούς φραγμούς. Αναγκάζονται να βάζουν το χέρι όλο και πιο βαθιά στην τσέπη, ακόμα και για τη στοιχειώδη λειτουργία του σχολείου, αλλά και γιατί η εφαρμογή θεσμών όπως η τράπεζα θεμάτων, η ελάχιστη βάση εισαγωγής στα ΑΕΙ και οι εξετάσεις PISA στην Στ΄ δημοτικού και Γ΄γυμνασίου εξακοντίζουν στα ύψη την παραπαιδεία.

Οι σχολικές μονάδες κατηγοριοπούνται σε “καλές” και “κακές” και χρηματοδοτούνται ανάλογα. Τα μεν “καλά”σχολεία (αυτά των οποίων οι μαθητές έχουν υψηλές επιδόσεις) λαμβάνουν πλήρη χρηματοδότηση, τα δε “κακά” μειωμένη χρηματοδότηση (αντί για επιπλέον στήριξη των αδύνατων μαθητών), η οποία θα τα οδηγήσει σε μαρασμό και κλείσιμο. Προκειμένου να επιβιώσουν τα σχολεία, ανοίγουν τις πόρτες σε ιδιώτες χορηγούς ή ζητούν χρήματα απευθείας από τους γονείς. Οι συγχωνεύσεις και τα κλεισίματα σχολείων θα στοιβάζουν το μαθητικό πληθυσμό υπό ολοένα και χειρότερες συνθήκες σε απρόσωπα συγκροτήματα τύπου Γκράβας. Αρκετά παιδιά θα εγκαταλείψουν πρόωρα το σχολείο και άλλα θα στραφούν σε φορείς μεταγυμνασιακής κατάρτισης, που θησαυρίζουν τάζοντας «λαγούς με πετραχήλια».

Η πολυδιαφημιζόμενη «αυτονομία της σχολικής μονάδας» δεν είναι τίποτε άλλο παρά η σταδιακή αποδέσμευση του κράτους από το καθήκον να χρηματοδοτεί  τη δημόσια εκπαίδευση, όπως εμφανίζεται στο άρθρο 99 του πρόσφατου νόμου 4823/21.Η χρηματοδότηση μέσω χορηγιών και δωρεών οδηγεί ευθέως στην κατηγοριοποίηση των σχολείων. Το κράτος θα ξεφορτωθεί τις εκπαιδευτικές δαπάνες, μετακυλίοντάς τις αρχικά στους υποχρηματοδοτούμενους δήμους και, εν τέλει, παραδίδοντας  την εκπαίδευση στα νύχια των επιχειρηματικών ομίλων.

Το σχολείο μετατρέπεται σε οικονομική μονάδα, που θα «παράγει» φτηνό, πειθαρχημένο και «ευέλικτο» εργατικό δυναμικό και θα εξασφαλίζει τη λειτουργία του με όρους αγοράς (δωρεές, χορηγίες, συνδρομές γονέων, ενοικίαση των υποδομών του σε τρίτους). Θα συνεργάζεται με πάσης φύσεως εξωσχολικούς φορείς (ΜΚΟ, τράπεζες, βιομηχανίες, πρεσβείες, επιμελητήρια…), οι οποίοι, σε αντάλλαγμα για τις χορηγίες τους, αποκτούν δικαιώματα παρέμβασης στην εκπαιδευτική διαδικασία (πρόγραμμα μαθημάτων, κανόνες λειτουργίας του σχολείου, αξιολόγηση μαθητών και εκπαιδευτικών, πρόσληψη διδακτικού και βοηθητικού προσωπικού, υλικοτεχνικές υποδομές).

Προκειμένου να «αποτιμάται η αξία» κάθε σχολικής μονάδας, κάθε  σχολείο  καταγράφει και κοινοποιεί στις ανάλογες ψηφιακές πλατφόρμες όλα τα  στοιχεία που αφορούν το έμψυχο δυναμικό και τους υλικούς του πόρους και υποδομές. Καθίσταται, έτσι, αυτομάτως «υπεύθυνο» για οποιοδήποτε εκπαιδευτικό πρόβλημα, που παρουσιάζεται ως «μεμονωμένη δυσλειτουργία». Επίσης, παρουσιάζεται «διαθέσιμο», ώστε να το «επιλέξουν», με όρους αγοράς, γονείς- πελάτες και χορηγοί-χρηματοδότες. Προφανώς, κανένας χορηγός δεν θα «επενδύσει» σε «κακό» σχολείο,δηλαδή σε σχολείο εργατικής γειτονιάς, υποβαθμισμένου προαστίου, απομακρυσμένης περιοχής, με μαθητές αλλοδαπούς, πρόσφυγες , παιδιά μειονοτήτων ή παιδιά που χρειάζονται επιπλέον μαθησιακή, συναισθηματική και κοινωνική στήριξη.

Κατά τη νεοφιλελεύθερη προπαγάνδα,«ελεύθερη επιλογή» σχολείου από το γονέα και προσωπικού από τη σχολική μονάδα σημαίνει αξιοκρατία και ποιοτική εκπαίδευση. Στην πραγματικότητα, όμως, σημαίνει κατηγοριοποίηση των σχολείων. Το ζητούμενο σε μια (αστική)δημοκρατική κοινωνία, τουλάχιστον διακηρυκτικά, είναι ΟΛΑ τα σχολεία να είναι «καλά».  ΚΑΘΕ μαθητής δικαιούται ένα «καλό» σχολείο, ανεξαρτήτως γεωγραφικής θέσης, οικονομικής επιφάνειας, μορφωτικού επιπέδου των γονιών, σύμφωνα με την ριζοσπαστική δημοκρατική εκδοχή του διαφωτισμού.

«Ελεύθερη» επιλογή διδακτικού προσωπικού από τη σχολική μονάδα σημαίνει, πρώτα απ΄ όλα, εδραίωση μηχανισμών ευνοιοκρατίας, ρουσφετιού και ανελευθερίας. Οι εκπαιδευτικοί μετατρέπονται σε απλά εκτελεστικά όργανα των άνωθεν εντολών, ακυρώνεται εντελώς κάθε ίχνος του παιδαγωγικού τους ρόλου και ενθαρρύνεται ο τοξικός ανταγωνοσμός μεταξύ τους και ο χαφιεδισμός.

Αυτή η διαδικασία θα ισοπεδώσει το παιδαγωγικό κλίμα της τάξης και θα δημιουργήσει ένα καθεστώς πελατειακών σχέσεων μέσα στο σχολείο. Οι  εκπαιδευτικοί, χωρίς σταθερές εργασιακές σχέσεις,  θα είναι όμηροι των διευθυντών – μάνατζερ και των χορηγών, καθώς από εκείνους θα εξαρτάται η εκπαιδευτική και επαγγελματική τους πορεία. Είναι φανερό ότι επιχειρείται να επιβληθεί μόνιμο καθεστώς φόβου και χειραγώγησης των εκπαιδευτικών, ώστε κάθε απόκλιση από το πρότυπο του σκυφτού και φοβισμένου δασκάλου – ανθρωπάκου να θεωρείται πειθαρχικό παράπτωμα ή  αντιεπιστημονική παρέκκλιση.

Τα λεκτικά πυροτεχνήματα περί καινοτομιών στα προγράμματα σπουδών και στις διδακτικές μεθόδους συγκαλύπτουν με επιμέλεια  τη σταδιακή υποβάθμιση της γενικής παιδείας, την πολυδιάσπαση των γνωστικών αντικειμένων, την μετατροπή της καλλιέργειας των γνωστικών ικανοτήτων σε μονοδιάστατες, μετρήσιμες δεξιότητες διαχείρισης πληροφοριών, απόλυτα προσαρμόσιμες στις επιταγές της αγοράς εργασίας. Τρανταχτά παραδείγματα, στο επίπεδο των προγραμμάτων σποδών, είναι η μετατροπή της τρίτης λυκείου σε φροντιστηριακού τύπου ενδοσχολικό προθάλαμο των πανελληνίων(κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ) και η σταδιακή κατάργηση μαθημάτων γενικής παιδείας, όπως η κοινωνιολογία, τα καλλιτεχνικά, ακόμα και το σχέδιο αλλά και μουσικά μαθήματα, που εξετάζονται για την εισαγωγή στα ΑΕΙ( κυβέρνηση ΝΔ).

Αντίστοιχο παράδειγμα στο επίπεδο των διδακτικών μεθόδων αποτελεί η  μέθοδος της «ανεστραμμένης τάξης» (flipped classroom),  πολυδιαφημιζόμενη «καινοτομία» εκ μέρους του υπουργείου, εντελώς κενή περιεχομένου, όμως, για τους εκπαιδευτικούς, που δεν περίμεναν τις φαεινές ιδέες του νεοφιλελεύθερου εσμού, για να ασκήσουν τους μαθητές τους στην κριτική σκέψη. Οι μαθητές υποτίθεται ότι μελετούν μόνοι τους στο σπίτι το καινούργιο μάθημα, μέσα από υλικό που  έχει προετοιμάσει και αποστείλει ο εκπαιδευτικός μέσω μιας ψηφιακής πλατφόρμας.

Το φερόμενο ως μεγάλο πλεονέκτημά της είναι πως οι μαθητές ελέγχουν μόνοι τους το ρυθμό του μαθήματος, αφού μπορούν να πατήσουν pause στο βίντεο (!!!), κάτι που δεν μπορεί να συμβεί με τον εκπαιδευτικό στο ζωντανό μάθημα ( τα «κουμπιά» στην ανθρώπινη επικοινωνία και αλληλεπίδραση «πατιούνται» με πολύ πιο σύνθετους τρόπους, όχι σαν να πρόκειται για το σκύλο του Παβλόφ…). Έτσι, υποτίθεται ότι κερδίζεται πολύτιμος χρόνος παράδοσης του μαθήματος, που μπορεί να αξιοποιηθεί διαφορετικά.

Στην πραγματικότητα, η μέθοδος αυτή αντικαθιστά την γνώση με την πληροφορία, προωθεί την αποσπασματικότητα, εξουδετερώνει τον παιδαγωγικό και γνωστικό ρόλο του εκπαιδευτικού, υποβιβάζοντάς τον σε «σερβιτόρο» ψηφιακού υλικού, διεκπεραιωτικού λύτη αποριών και ψυχρού  αξιολογητή των μαθητών. Επιπλέον, αγνοεί το επιστημονικά αποδεδειγμένο γεγονός ότι οι ανθρώπινες γνωστικές λειτουργίες, ιδίως στον αναπτυσσόμενο άνθρωπο, λαμβάνουν χώρα μέσα στο κοινωνικό περιβάλλον και όχι «κατά μόνας», και μάλιστα μπροστά από μια οθόνη.

Το παραπάνω παράδειγμα αναδεικνύει  και όψεις της περίφημης τηλεκπαίδευσης, που επιβάλλεται, πλέον, δια νόμου ως φάρμακο δια πάσαν νόσον( σεισμό, λιμό, καταποντισμό, κακοκαιρία και επιδρομή καταλήψεων…) Προφανώς,  επικουρικό και μόνο ρόλο μπορεί να διαδραματίσει η παρουσίαση θεμάτων μέσα στην τάξη με τη βοήθεια της ψηφιακής τεχνολογίας.

Η θεοποίησή της υποκρύπτει παιδαγωγικό και κοινωνικό δόλο, καθώς δεν διαθέτουν ΟΛΟΙ οι μαθητές πρόσβαση στο διαδίκτυο,τον απαραίτητο τεχνολογικό εξοπλισμό, ικανότητες χειρισμού του σε επαρκή βαθμό, υψηλό επίπεδο συγκέντρωσης, προσήλωσης και δέσμευσης. Επιπλέον, ο σχολικός χώρος ως ανθρώπινο περιβάλλον, η φυσική παρουσία και η ανάπτυξη κοινωνικών σχέσεων μπορούν πραγματικά να προάγουν τη γνώση και τη συγκρότηση της προσωπικότητας και όχι απλώς να παρέχουν πληροφορίες.

Είναι, λοιπόν, εξαιρετικά αναγκαίο, από κοινωνική και παιδαγωγική άποψη, να ανοίξει μια ευρεία συζήτηση, με όρους κοινωνικού συμφέροντος και δημοκρατικής ευαισθησίας, για το περιεχόμενο σπουδών, για το γενικότερο ρόλο του σχολείου και του πανεπιστημίου, για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.

Σε κάθε συζήτηση για τους όρους λειτουργίας της δευτροβάθμιας εκπαίδευσης εμπλέκονται (ως μη όφειλαν) και οι όροι εισαγωγής των αποφοίτων του λυκείου στα ΑΕΙ. Επιμελώς οι ιθύνοντες φαλκιδεύουν τους όρους διεξαγωγής του δημόσιου διαλόγου, παρουσιάζοντας το ρόλο του λυκείου ως προθαλάμου για τα ΑΕΙ ως περίπου φυσική κατάσταση και όχι ως κοινωνική και πολιτική επιλογή.  Ο μηχανισμός εισαγωγής στα ΑΕΙ δεν αποτελεί εξετάσεις, δηλαδή έλεγχο επάρκειας γνώσεων των υποψηφίων. Αποτελεί διαγωνισμό, όπου τις διαθέσιμες θέσεις, και μάλιστα τις πιο περιζήτητες( νόμος της προσφοράς και ζήτησης!!) καταλαμβάνουν οι εκάστοτε πιο υψηλόβαθμοι, ακόμα και με προσέγγιση δεκάτου.

Οι θιασώτες του άγριου ανταγωνισμού, της γνώσης και της εργασίας για ολίγους και εκλεκτούς το θεωρούν αυτό άκρως ικανοποιητικό και επιθυμούν, μάλιστα, να ενταθεί με επιπλέον εξεταστικούς φραγμούς. Από πρωθυπουργικά χείλη ακούστηκαν, πρόσφατα, ύμνοι στην «αναπότρεπτη φυσική ανισότητα» (κοινώς, δεν είμαστε όλοι ίσοι κι ούτε θα γίνουμε ποτέ…).

Το γενικότερο κοινωνικό συμφέρον και η δημοκρατική αντίληψη, όμως, επιτάσσουν συστηματική φροντίδα για άνοδο του μορφωτικού επιπέδου όλων των παιδιών, όλων των ανθρώπων, στα πλαίσια διαρκούς προσπάθειας για την άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων και την πρόοδο της ανθρωπότητας ως συνόλου. Ακόμα και όσοι ανακράζουν «Μα δεν θα γίνουν και όλοι επιστήμονες», προφανώς, εξαιρούν τα δικά τους παιδιά από την πάταξη της κοινωνικής κινητικότητας…

Στην πραγματικότητα, η  ελάχιστη βάση εισαγωγής δεν εξασφαλίζει την επάρκεια γνώσεων των εισαγομένων στα  ΑΕΙ, αλλά την ενίσχυση των εξεταστικών φίλτρων, άρα και την ένταση  των ταξικών φραγμών στο δρόμο προς την ανώτατη εκπαίδευση. Η επάρκεια γνώσεων των αποφοίτων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δεν αντικατοπτρίζεται αποκλειστικά και μόνο στους βαθμολογικούς δείκτες.

Συνήθως αποσιωπάται έντεχνα το γεγονός ότι η βαθμολογία εξαρτάται από πολλές παραμέτρους, μία από τις οποίες είναι η εκάστοτε  δυσκολία των θεμάτων στις εξετάσεις οποιουδήποτε τύπου. Για παράδειγμα, ο μαθητής που παίρνει χαμηλό βαθμό σε θέματα υψηλότερης δυσκολίας δεν έχει απαραίτητα λιγότερες γνώσεις από έναν άλλο, που πήρε καλύτερο βαθμό σε θέματα χαμηλότερης δυσκολίας.

Υπό τις παρούσες συνθήκες, η μικρή βαθμολογία κλείνει το δρόμο προς τη δημόσια ανώτατη εκπαίδευση, ανοίγει, όμως, μια χαρά  την πόρτα των ποκιλώνυμων ιδιωτικών κολεγίων και ΙΕΚ, με το ανάλογο τίμημα, φυσικά….Οι οπαδοί της αριστείας κυβερνητικοί παράγοντες φρόντισαν δια νόμου να εξισώσουν τα επαγγελματικά δικαιώματα(σε λίγο και τα πτυχία) δημόσιων ΑΕΙ και ιδιωτικών κολεγίων. Το αν ο απόφοιτος των πρώτων είχε πάρει στις πανελλήνιες 18 και των δεύτερων 8 είναι ασήμαντη λεπτομέρεια, όταν πρόκειται για την λυσσαλέα προωθούμενη ιδιωτική κερδοφορία.

Ολόκληρη η εκπαιδευτική κοινότητα αντιλαμβάνεται την ανάγκη βελτίωσης του εκπαιδευτικού συστήματος. Οι δάσκαλοι όλων των βαθμίδων, από το νηπιαγωγείο έως τα ΑΕΙ, διαχρονικά και συλλογικά διεκδικούν εδώ και πάνω από μισό αιώνα ένα σχολείο που θα αγκαλιάζει όλους τους μαθητές, θα καλλιεργεί ισόρροπα το σώμα, το πνεύμα και την ψυχή του σημερινού μαθητή και αυριανού πολίτη.

Δυστυχώς, οι εμπειρικά αλλά και επιστημονικά τεκμηριωμένες προτάσεις και  οι αγωνιστικές διεκδικήσεις των εκπαιδευτικών  αντιμετωπίζονται από ΟΛΕΣ τις κυβερνήσεις με αδιαφορία ή / και εχθρότητα. Πρόσφατο παράδειγμα, η επί ενάμιση χρόνο επιμονή του εκπαιδευτικού κινήματος να διεκδικεί αραίωση των μαθητών στις τάξεις, ανοιχτά και ασφαλή σχολεία για όλα τα παιδιά, ενίσχυση της εκπαιδευτικής κοινότητας με διδακτικό προσωπικό και τεχνολογικό εξοπλισμό. Η κυβέρνηση απαντούσε με απαξίωση, παραποίηση στοιχείων και επικοινωνιακά τεχνάσματα.

Και η κατακλείδα, με ύφος πιο προσωπικό:

Γιατί οι εκπαιδευτικοί, με ποσοστό που υπερβαίνει το 90% δεν αποδεχόμαστε την αξιολόγηση;

Όχι, βέβαια, επειδή είμαστε φυγόπονοι και με χαμηλά προσόντα, όπως διαδίδουν τα κυβερνητικά φερέφωνα. Παρά τις όποιες ανθρώπινες αδυναμίες μας,  βρισκόμαστε καθημερινά και υπό όλες τις συνθήκες(πρόσφατα και της πανδημίας) κοντά στους μαθητές μας. Εκφράζουμε συνεχώς, δημόσια και σε ιδιωτικές συζητήσεις, τις ανησυχίες μας για τη μόρφωση της νεολαίας και το μέλλον της εκπαίδευσης.

Πάρα πολλοί εκπαιδευτικοί είναι κάτοχοι ζηλευτών ακαδημαϊκών τίτλων,έχουν διακριτή κοινωνική, πολιτική και συνδικαλιστική δράση, σηκώνουν το βάρος μορφωτικών και πολιτιστικών πρωτοβουλιών και δραστηριοτήτων εντός και εκτός σχολείου. Καμιά κυβέρνηση ως τώρα δεν δέχτηκε να ικανοποιήσει το πάγιο αίτημά μας για επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα πανεπιστήμια, με ετήσια απαλλαγή από τα διδακτικά καθήκοντα και ευθύνη της πολιτείας.

Με αιχμή, στην παρούσα φάση, την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας και την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού αμφισβητούμε το σύνολο της κυβερνητικής εκπαιδευτικής πολιτικής, και γενικότερα όλα τα αντιλαϊκά και αντιδημοκρατικά μέτρα.

Συγκρουόμαστε με αυτήν την πολιτική, γιατί έχουμε αξιοπρέπεια και συναίσθηση της ευθύνης μας απέναντι στους μαθητές και την κοινωνία. Το «σχολείο του μέλλοντος»,  που με τυμπανοκρουσίες προαναγγέλλεται, δεν είναι τίποτε άλλο παρά ένα εργοστάσιο μαζικής παραγωγής υποταγμένου εργατικού δυναμικού, έτοιμου να καλύψει τις ευμετάβλητες ανάγκες της αγοράς με ελάχιστους μισθούς, μηδενικά δικαιώματα και διαρκώς ανανεωνόμενες δεξιότητες μιας χρήσεως. Προσπαθούν να μας επιβάλλουν  ένα ρόλο και έναν εργασιακό χώρο που κανένας εκπαιδευτικός ο οποίος σέβεται το λειτούργημά του δεν πρόκειται να δεχθεί.

Πηγή: ΕΝΗΜΕΡΩΣΗ

Εχει η Κεραμέως την ηθική νομιμοποίηση να αξιολογήσει το πλημμυρισμένο Λύκειο της Νέας Φιλαδέλφειας;

Η εικόνα του πλημμυρισμένου κοντέινερ που στην Ελλάδα του Μητσοτάκη θεωρείται σχολική τάξη και των παιδιών να διασχίζουν το προαύλιο πατώντας σε αυτοσχέδια θρανιογέφυρα, θα αρκούσε από μόνη της για να αποδείξει σε όλο τον κόσμο την απάτη, τη σκοπιμότητα και τους αλλότριους στόχους της αξιολόγησης Κεραμέως.

Το υπουργείο Παιδείας δηλώνει εμμέσως αλλά σαφώς ότι για τα δεινά της εκπαίδευσης φταίνε οι εκπαιδευτικοί, τους οποίους στοχοποιεί ακατάπαυστα επιστρατεύοντας τον προπαγανδιστικό μηχανισμό των ΜΜΕ και την δήθεν ανεξάρτητη Δικαιοσύνη. 

Καλεί τους εκπαιδευτικούς να λογοδοτήσουν για την “προστασία και αξιοποίηση των σχολικών υποδομών”, για την “κατανομή πόρων”, για τον “εμπλουτισμό υποδομών”, για την “εξωστρέφεια και την προβολή του έργου του σχολείου”, για τη “μαθητική διαρροή” και για άλλα πολλά. 

Τους καθιστά δηλαδή μέσω της συγκεκριμένης εσωτερικής αξιολόγησης υπεύθυνους για πράγματα για τα οποία ουδείς σώφρων άνθρωπος θα τους θεωρούσε. 

Εκτός της παραφρονούσας εναντίον του δημόσιου σχολείου Υπουργού που ζητά από τους εκπαιδευτικούς να απολογηθούν για θέματα που αφορούν ευθύνες της πολιτικής και διοικητικής ηγεσίας του υπουργείου της.

Αν πρέπει το 1ο Λύκειο Ν. Φιλαδέλφειας να αξιολογήσει με αιτιολογική έκθεση, δηλαδή να λογοδοτήσει, για τις σχολικές του υποδομές, τη χρήση και την κατάστασή τους, ποιο είναι το επόμενο βήμα;  

Να πάρει ο Διευθυντής του Λυκείου στεγαστικό δάνειο για να χτιστούν αίθουσες ώστε να αντικατασταθούν τα κοντέινερ;

Ή μήπως να βγουν στη γύρα οι γονείς και να παρακαλούν την ΤΕΡΝΑ ή την ΕΛΛΑΚΤΩΡ να τους χρηματοδοτήσει την ανέγερση των αιθουσών γιατί η ελληνική κυβέρνηση είχε προτεραιότητα να τα δώσει στους κολλητούς της στα ΜΜΕ;

Γιατί η αυτονομία της σχολικής μονάδας που έρχεται ως βασικός πυλώνας της αξιολόγησης και του νόμου 4823/21 εκεί ακριβώς στοχεύει: Να παραιτηθεί το κράτος από την υποχρέωσή του να συντηρεί τα σχολεία, να χτίζει καινούρια, να διασφαλίζει τις υποδομές και αυτή η ευθύνη να περάσει στους γονείς, στους εκπαιδευτικούς, ή στην τοπική κοινωνία. 

Η αξιολόγηση της Κεραμέως είναι εξοργιστική γιατί δεν έχει στόχο ένα καλύτερο σχολείο, αλλά ένα παρατημένο από την πολιτεία σχολείο. 

Σε μια εκπαίδευση που:

  1. Το ένα τρίτο των εκπαιδευτικών είναι με μια βαλίτσα στο χέρι καθώς κάθε χρόνο “αναπληρώνουν” μόνιμες ελλείψεις, με αναπόφευκτες αρνητικές επιπτώσεις τόσο για τους ίδιους όσο και για τα παιδιά και τα σχολεία. 
  2. Τα πιο πρόσφατα σχολεία χτίστηκαν τη δεκαετία του 90 επί Σημίτη και ευρωπαϊκών χρηματοδοτήσεων ενώ η αύξηση των αναγκών έχει στείλει πολλά τμήματα ανά σχολείο σε κοντέινερ. 
  3. Εξακολουθούν να υπάρχουν 6.000 κενά στα σχολεία από 13 Σεπτέμβρη, δηλαδή κάποιες εκατοντάδες χιλιάδες ώρες μαθημάτων έχουν χαθεί διότι η “πρόσληψη εκπαιδευτικών” θεωρείται σπατάλη από την κυβέρνηση του ακραίου νεοφιλελευθερισμού. 
  4. Το υπουργείο ως απάντηση στα κενά προώθησε τις συγχωνεύσεις τμημάτων, εν μέσω πανδημίας, κάνοντας τυχόν 20άρια τμήματα 28άρια, επιχειρώντας να εξοικονομήσει καθηγητές, κι όλα αυτά σε καιρό πανδημίας.

Το πλημμυρισμένο σχολείο στη Νέα Φιλαδέλφεια πέραν του ότι μας υπογραμμίζει την απάτη, τη σκοπιμότητα και τους αλλότριους στόχους της αξιολόγησης Κεραμέως θα έπρεπε να εξοργίζει κάθε άνθρωπο. 

Γιατί πέρα από την πλάκα και την ειρωνεία, παιδιά μπήκαν σε κίνδυνο εξαιτίας της κρατικής και κυβερνητικής ανεπάρκειας. Γιατί πρέπει να σκεφτούμε τι θα γινόταν αν στη θέση του Λυκείου και των 16χρονων μαθητών υπήρχε νηπιαγωγείο και 4χρονα παιδιά, ή ακόμα χειρότερα Ειδικό Σχολείο με παιδιά ΑΜΕΑ.

Αν υπήρχε ντροπή, κάποια κυρία θα έπρεπε σήμερα – υπό το βάρος του τι προηγήθηκε, των αγωγών, των δικαστηρίων και της φαυλότητας- να παραιτηθεί. 

Αλλά δεν υπάρχει. 

Σταματήστε να κατηγορείτε τους εκπαιδευτικούς για τα χαμηλά αποτελέσματα, δείξτε τους εμπιστοσύνη και δώστε τους χρόνο για να διδάξουν

Το παρακάτω άρθρο αναφέρεται στη συζήτηση που ξέσπασε πριν 5 χρόνια στην Αυστραλία όταν αυτή έπεσε στα αποτελέσματα της διεθνούς κατάταταξης των επαιδευτικών συστημάτων. Οι εκπαιδευτικοί ήταν για ακόμη μια φορά ο αποδιοπομπαίος τράγος σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που επί δεκαετίες εφάρμοζε όσα σήμερα παρουσιάζονται ως η τελευταία λέξη της μόδας στα εκπαιδευτικά συστήματα: Αξιολογήσεις επί αξιολογήσεων, άπειρες φόρμες και ρουμπρίκες, δυσβάσταχτο γραφειοκρατικό φορτίο που μετέτρεπε τον εκπαιδευτικό, από δάσκαλο της τάξης, σε λογιστή/υπάλληλο γραφείου που συμπληρώνει εκθέσεις και αναφορές προς τους ανωτέρους του. Τα αποτελέσματα ήταν κατακόρυφη πτώση στα μαθησιακά αποτελέσματα, φυγή εκπαιδευτικών από τα σχολεία, μείωση του επιπέδου και της ποιότητας της διδασκαλίας.

Οι εκπαιδευτικοί, αντί να διδάσκουν, αξιολογούσαν. Ο χρόνος τους αφιερώνονταν σχεδόν αποκλειστικά σε αυτό. Τα αποτελέσματα ήταν αποθαρρυντικά για τους μαθητές και την εκπαίδευση και περιγράφονται παρακάτω από έναν ακόμα υπεράνω υποψίας για φιλο-αριστερή ή φιλο-συνδικαλιστική παρέκκλιση συγγραφέα, εκπαιδευτικό και ακαδημαϊκό, τον Ned Manning. Επί λέξει λέει ότι “η εμμονή μας στη λογοδοσία (στμ. accountability, το νέο ιερό Ευαγγέλιο από όσους διοικούν την εκπαίδευση αλλά δεν λογοδοτούν για τα εκτρώματά τους), σημαίνει ότι κάθε στιγμή στη ζωή και στο χρόνο ενός δασκάλου περνά ικανοποιώντας γραφειοκρατικές απαιτήσεις”.

Αυτά που εφαρμόστηκαν εκεί και σχεδόν καθολικά αναγνωρίστηκαν ως παράγοντας μείωσης των μαθησιακών αποτελεσμάτων, έρχονται σήμερα, τάχα ως αυταπόδεικτη αλήθεια και αδιαμφισβήτητη διεθνής πραγματικότητα, να επιβληθούν στο ελληνικό σχολείο από την κυβέρνηση Μητσοτάκη και την εμμονική εναντίον του δημόσιου σχολείου Κεραμέως.

Τα νέα ότι έχουμε μείνει πίσω στην παγκόσμια κατάταξη στα μαθηματικά και στην φυσική στα σχολεία μας, έφερε τις συνήθεις απαντήσεις από τους συνήθεις ύποπτους. Ο ομοσπονδιακός υπουργός Παιδείας Simon Birmingham λέει ότι «ντρέπεται» για τα «φρικτά αποτελέσματα».

Λέει ότι αυτό δεν έχει καμία σχέση με τη χρηματοδότηση αλλά σχετίζεται αποκλειστικά με την «ποιότητα των εκπαιδευτικών». Εκείνο το παλιό παραμύθι που διαρκώς επαναλαμβάνεται. Καμία σχέση δεν παραδέχεται ότι υπάρχει ούτε με το μέγεθος των τάξεων. Ο υπουργός Birmingham  αναφέρει έρευνες που λένε ότι τα μικρότερα μεγέθη τάξεων δεν κάνουν διαφορά.

Ας λύσουμε το θέμα μια για πάντα.

Επειδή οι τάξεις των 45 είναι διαχειρίσιμες σε άλλους πολιτισμούς, δεν σημαίνει ότι μπορεί να είναι διαχειρίσιμες εδώ. Είμαστε πολιτισμικά πολύ διαφορετικοί από πολλές από τις χώρες της βαθμολογίας. 

Τι μπορεί για παράδειγμα να κάνει ένας δάσκαλος σε ένα σχολείο της Αυστραλίας εάν ένας μαθητής του πει να «βγάλει το σκασμό» ή αν πετάξει μια καρέκλα έξω από το παράθυρο ή αν δεν κάνει την εργασία του; Τίποτα. 

Πού θα βρει στήριξη για τέτοιες καταστάσεις; Στο γραφείο του διευθυντή; Στον ίδιο διευθυντή που είναι τόσο πηγμένος από τις απαιτήσεις των γονέων, των στελεχών και των γραφειοκρατών της εκπαίδευσης που δεν προλαβαίνει καν να βγει από το γραφείο του ακόμα κι αν το θέλει;

Πότε θα αντιμετωπίσουμε το γεγονός ότι έχουμε λάθος προτεραιότητες; Πότε θα σταματήσουμε να κατηγορούμε τους εκπαιδευτικούς και θα κάνουμε τα βήματα που πρέπει να γίνουν για τη βελτίωση των συνθηκών στα σχολεία μας, τόσο για τους δασκάλους όσο και για τους μαθητές και, με αυτόν τον τρόπο, θα αυξήσουμε αναπόφευκτα το επίπεδο;

Είναι μήπως περίεργο το γεγονός ότι το 30% -50% των νέων εκπαιδευτικών εγκαταλείπουν το σχολείο κατά τα πρώτα πέντε χρόνια της διδασκαλίας; Μήπως έχουν εκπαιδευτεί άσχημα ή μήπως δεν έχουν τις απαιτούμενες δεξιότητες; Ή μήπως επειδή ανακαλύπτουν ότι η διδασκαλία στα σύγχρονα αυστραλιανά σχολεία συνεπάγεται τόση δουλειά έξω από την τάξη, ώστε δεν καταφέρουν ποτέ να κάνουν αυτό για το οποίο εκπαιδεύονται; Δηλαδή, να διδάξουν μέσα στην τάξη.

Η εμμονή μας στη λογοδοσία και στην αξιολόγηση σημαίνει ότι κάθε ελεύθερη στιγμή της ζωής ενός δασκάλου δαπανάται όχι για την προετοιμασία μαθημάτων ή την μαθησιακή διαδικασία, αλλά για την ικανοποίηση των γραφειοκρατικών απαιτήσεων της εργασίας. Με άλλα λόγια, συμπλήρωση εντύπων. Ένα ατελείωτο χαρτομάνι, το περισσότερο από το οποίο θα μπορούσε να το διεκπεραιώνει ο πρώτος τυχόντας. 

Οι νέοι εκπαιδευτικοί χρειάζονται μέντορες. Όλοι το ξέρουμε αυτό. Δεν είναι εύκολο να ελέγξεις μια κατηγορία εφήβων, των οποίων τον σεβασμό πρέπει να κερδίσεις. Σωστά, να κερδίσεις.  

Ο πολιτισμός μας όμως κάνει τα πάντα εκτός από το να σέβεται τους δασκάλους. Γιατί θα πίστευε κανείς ότι οι μαθητές μας θα τους σεβαστούν, την ώρα που η κοινωνία διδάσκεται να τους χλευάζει;

Έχουμε πολύ διαφορετικές πειθαρχικές προσδοκίες από μερικούς από τους «αντιπάλους» μας στις παγκόσμιες εκπαιδευτικές κατατάξεις. Έχουμε επίσης μαθητές με μια σειρά ειδικών αναγκών. Δεν πρόκειται να φτάσουν εκεί που θέλουμε, απλώς από μόνοι τους.

Είναι εκπληκτικό το γεγονός ότι δεν μπορούμε να κάνουμε τη σύνδεση ανάμεσα στις άσχημες κοινωνικές συνθήκες στις οποίες βρίσκονται μερικοί συνάνθρωποί μας και των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων τους. Οι άνθρωποι που ζουν σε απόλυτη φτώχεια δεν τα πάνε καλά στα μαθηματικά και τη φυσική. 

Πω πώ, φοβερό! 

Ποιος θα το σκεφτόταν; 

Πρέπει να φταίνε οι δάσκαλοι. 

Οι άνθρωποι που ζουν σε μη προνομιούχες περιοχές δεν τα πηγαίνουν καλά στο σχολείο; Φέρτε μου ένα σύννεφο να πέσω. 

Ξέρουμε ποιον να κατηγορήσουμε. 

Άτομα που έχουν ξεφύγει από περιοχές που έχουν πληγεί από τον πόλεμο και για τους οποίους τα αγγλικά είναι δεύτερη γλώσσα, ανταπεξέρχονται με δυσκολία στην τάξη. Πραγματικά; 

Πρέπει να φταίει αυτός ο νεαρός δάσκαλος που προσπαθεί να ελέγξει μια ανεξέλεγκτη τάξη.

Ακολουθεί μια απλή πρόταση για να πάμε παρακάτω: Καταργήστε όλο το γραφειοκρατικό χαρτομάνι από τη δουλειά των εκπαιδευτικών και δώστε τους χώρο να αφιερώσουν το χρόνο που χρειάζονται για να προετοιμάσουν τα μαθήματα για τις τάξεις τους. Δώστε τους τη φυσική και συναισθηματική υποστήριξη που χρειάζονται με το θεσμό των μέντορων. Και, συγγνώμη, κύριε Birmingham, σε αυτή τη χώρα, διατηρήστε το μέγεθος των τάξεων διαχειρίσιμο.

Πηγή: The Guardian

Μετάφραση: antapocrisis

Αξιολόγηση σχολείων made in USA: Τι θέλει η Κεραμέως;

Το παρακάτω άρθρο είναι ένα αποκαλυπτικό κατηγορώ της εκπαιδευτικής πολιτικής των κυβερνήσεων Μπους και Ομπάμα προερχόμενο από την υπεράνω υποψίας υφυπουργό παιδείας του Μπους. Η Diane Ravitch είναι ιστορικός της εκπαίδευσης, ακαδημαϊκός και συγγραφέας δεκάδων βιβλίων για την εκπαίδευση. Με το κείμενό της “Γιατί άλλαξα γνώμη” περιγράφει την πλήρη μεταστροφή της από υποστηρίκτρια της “ελευθερίας επιλογής” σχολείων και της “λογοδοσίας” εκπαιδευτικών, σε κατήγορο της πολιτικής που λειτούργησε τιμωρητικά ενάντια στους πιο αδύναμους μαθητές των φτωχότερων και μη προνομιούχων κοινωνικών στρωμάτων.

Η “ελευθερία επιλογής σχολείου”, η “αυτονομία της σχολικής μονάδας”, η “λογοδοσία” και η “αξιολόγηση” των εκπαιδευτικών και των σχολείων, ήταν η σημαία της μεταρρύθμισης που σάρωσε τα σχολεία των ΗΠΑ στις αρχές του εικοστού αιώνα και δημιούργησε τα καταστροφικά για την εκπαίδευση αποτελέσματα που περιγράφονται από την Diane Ravitch.

Η αντιγραφή της πολιτικής των αμερικανικών κυβερνήσεων από την κυβέρνηση Μητσοτάκη και η εμμονική προσπάθεια της υπουργού Κεραμέως να ενοχοποιήσει τους εκπαιδευτικούς για να μπορέσει να περάσει την κατηγοριοποίηση των σχολείων, έχει στόχο να χτυπήσει το δημόσιο σχολείο και την καθολική και ισότιμη πρόσβαση των παιδιών στην εκπαίδευση. Τα αποτελέσματα της πρωτότυπης πολιτικής στην άλλη πλευρά του Ατλαντικού, και πιο συγκεκριμένα του νόμου με τον παραπλανητικό τίτλο “No Child Left Behind”, αναγνωρίζονται πλέον, σχεδόν καθολικά, ως τραγικά για την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης και την εκρηκτική άνοδο της εκπαιδευτικής ανισότητας ανάλογα με την κοινωνική και οικονομική θέση των γονέων.

Αυτό ωστόσο δεν φαίνεται να πτοεί την κυβέρνηση Μητσοτάκη, την υπουργό Κεραμέως και το σύστημα εξουσίας και ΜΜΕ που τους στηρίζουν λυσσαλέα. Στόχος τους είναι η δραματική υποβάθμιση του δημόσιου σχολείου και η επιβολή με το ζόρι, με προειλημμένες αποφάσεις δικαστηρίων και με την πυγμή του “αποφασίζομεν και διατάσσομεν” της αξιολόγησης της σχολικής μονάδας.

Η Diane Ravitch περιγράφει παραστατικά την πολιτική που σήμερα αντιγράφει η Κεραμέως και επιχειρεί να επιβάλει στην ελληνική εκπαίδευση.

Γιατί άλλαξα γνώμη

Όταν το 1991 ανέλαβα καθήκοντα υφυπουργού Παιδείας στην κυβέρνηση του Τζορτζ Μπους πατρός, δεν είχα κάποια κατασταλαγμένη άποψη για το ζήτημα της «ελεύθερης επιλογής» στην εκπαίδευση ή για το πώς θα καταστούν οι εκπαιδευτικοί «περισσότερο υπεύθυνοι». Όμως, όταν δύο χρόνια αργότερα εγκατέλειψα την κυβέρνηση, υποστήριζα την αρχή της αμοιβής του εκπαιδευτικού ανάλογα με την αξία του: θεωρούσα ότι οι εκπαιδευτικοί των οποίων οι μαθητές επιτύγχαναν καλύτερα αποτελέσματα έπρεπε να αμείβονται καλύτερα από τους υπόλοιπους. Υποστήριζα, επίσης, τη γενίκευση των τεστ αξιολόγησης τα οποία μου φαίνονταν χρήσιμα, ούτως ώστε να εντοπίζουμε με ακρίβεια ποια σχολεία χρειάζονταν συμπληρωματική βοήθεια. Έτσι, εξέφρασα τον ενθουσιασμό μου όταν, το 2001, το Κογκρέσο ψήφισε έναν νόμο προς αυτήν την κατεύθυνση, τον νόμο NCLB («Νο Child Left Behind», «Κανένα παιδί δεν θα μείνει πίσω»), και όταν στη συνέχεια, το 2002, ο πρόεδρος Μπους τον έθεσε σε ισχύ με την υπογραφή του.

Σήμερα, παρατηρώντας τις χειροπιαστές επιπτώσεις της συγκεκριμένης πολιτικής, έχω αλλάξει γνώμη, θεωρώ, πλέον, ότι η ποιότητα της εκπαίδευσης που λαμβάνουν τα παιδιά έχει μεγαλύτερη σημασία από τα προβλήματα διαχείρισης, οργάνωσης ή αξιολόγησης των σχολικών μονάδων.

Ο νόμος NCLB απαιτεί από κάθε πολιτεία των ΗΠΑ να αξιολογήσει τις ικανότητες όλων των μαθητών στην ανάγνωση και στις μαθηματικές πράξεις, από το επίπεδο της τρίτης δημοτικού έως εκείνο της δευτέρας γυμνασίου. Στη συνέχεια, τα αποτελέσματα κάθε σχολικής μονάδας αναλύονται σε συνάρτηση με την εθνοτική προέλευση, το επίπεδο γνώσης της αγγλικής γλώσσας, την ενδεχόμενη ύπαρξη αναπηριών ή μαθησιακών δυσκολιών και το εισόδημα των γονέων. Σε κάθε μία από τις ομάδες που συγκροτούνται με αυτόν τον τρόπο, επιβάλλεται να επιτευχθεί, μέχρι το 2014, ποσοστό επιτυχίας 100% στα τεστ. Εάν σε ένα σχολείο, ακόμα και μία μονάχα από αυτές τις ομάδες δεν επιτυγχάνει συνεχείς προόδους προς την εκπλήρωση του στόχου που έχει τεθεί, η σχολική μονάδα υπόκειται σε κυρώσεις, των οποίων η σοβαρότητα αυξάνεται σταδιακά. Την πρώτη χρονιά, το σχολείο δέχεται μια επίπληξη. Την επόμενη, σε όλους τους μαθητές (ακόμα και σε εκείνους που πέτυχαν υψηλή βαθμολογία) προσφέρεται η δυνατότητα να αλλάξουν σχολική μονάδα. Την τρίτη χρονιά, οι φτωχότεροι μαθητές δικαιούνται δωρεάν ενισχυτική διδασκαλία. Εάν το σχολείο δεν κατορθώσει να επιτύχει τους στόχους που έχουν τεθεί μέσα σε διάστημα πενταετίας, βρίσκεται αντιμέτωπο με τα ενδεχόμενα της ιδιωτικοποίησής του, της μετατροπής του σε charter school (βλέπε παρακάτω), της πλήρους αναδιάρθρωσής του ή, απλούστατα, του κλεισίματός του. Το δε προσωπικό του μπορεί να απολυθεί. Αυτή τη στιγμή, περίπου το ένα τρίτο των δημόσιων σχολείων της χώρας (δηλαδή, περισσότερα από 30.000) έχουν ενταχθεί στην κατηγορία των σχολικών μονάδων που δεν επιτυγχάνουν «ικανοποιητικά ετήσια αποτελέσματα».

Το κρίσιμο σημείο του νόμου NCLB είναι ότι άφησε τις πολιτείες να ορίσουν τα δικά τους κριτήρια αξιολόγησης. Έτσι, κάποιες εκμεταλλεύθηκαν τη δυνατότητα να μειώσουν τις απαιτήσεις τους… έτσι ώστε να διευκολύνονται οι μαθητές να επιτύχουν τους στόχους που έχουν τεθεί. Όμως, η βελτίωση του σχολικού επιπέδου που προβάλλεται σε τοπικό επίπεδο δεν επιβεβαιώνεται πάντα από τα ομοσπονδιακά τεστ. Πράγματι, το Κογκρέσο υποχρεώνει τα σχολεία να υποβάλουν ορισμένους από τους μαθητές τους, επιλεγμένους με τυχαίο τρόπο, σε μια αξιολόγηση σε εθνικό επίπεδο, στη National Assessment of Educational Progress (ΝΑΕΡ), ούτως ώστε να γίνεται δυνατή η σύγκριση των αποτελεσμάτων τους με εκείνα που παρουσιάζουν οι πολιτείες. Στο Τέξας, για παράδειγμα, όπου οι αρχές εμφανίζουν ότι έχουν επιτύχει ένα πραγματικό παιδαγωγικό θαύμα, οι επιδόσεις των μαθητών στο τεστ ανάγνωσης παρουσιάζουν στασιμότητα εδώ και δέκα χρόνια. Κατά τον ίδιο τρόπο, ενώ η πολιτεία του Τενεσί υποστήριζε ότι το 90% των μαθητών της είχε επιτύχει τους στόχους που είχαν τεθεί για το έτος 2007, η αξιολόγηση της ΝΑΕΡ αποδείχθηκε πολύ λιγότερο κολακευτική (μόλις το 26% αρίστευσε).

Ξοδεύτηκαν δισεκατομμύρια δολάρια για τη σύνταξη όλων αυτών των τεστ στα οποία στηρίζονται τα συστήματα αξιολόγησης, καθώς και για τη διεξαγωγή των αντίστοιχων εξετάσεων. Σε πολλά σχολεία, αρκετούς μήνες πριν την ημερομηνία διεξαγωγής τους, οι εκπαιδευτικοί παύουν να ασχολούνται με τη διδακτέα ύλη και αφοσιώνονται στην εντατική προετοιμασία των μαθητών τους για τα τεστ. Ωστόσο, πλήθος ειδικών απέδειξε ότι τα παιδιά δεν επωφελούνται από όλη αυτή τη διαδικασία, δεδομένου ότι μαθαίνουν τις τεχνικές με τις οποίες μπορούν να επιτύχουν καλά αποτελέσματα στα τεστ και λιγότερο το πραγματικό περιεχόμενο του εξεταζόμενου μαθήματος.

Παρά τα χρήματα και τον χρόνο που διατέθηκαν, οι επιδόσεις στη ΝΑΕΡ ελάχιστα βελτιώθηκαν. Σε ορισμένες περιπτώσεις, έμειναν στάσιμες. Μάλιστα, στα μαθηματικά παρατηρούνταν μεγαλύτερη πρόοδος πριν από την εφαρμογή του νόμου NCLB. Σύμφωνα δε με τις υπάρχουσες εκτιμήσεις, όσον αφορά την ανάγνωση, το επίπεδο βελτιώθηκε στην τετάρτη δημοτικού, ενώ στη δευτέρα γυμνασίου οι επιδόσεις του 2009 ήταν ίδιες με εκείνες που είχαν καταγραφεί το 1998.

Αλλά το μεγαλύτερο πρόβλημα δεν είναι τα αποτελέσματα που επιτυγχάνουν οι μαθητές στα τεστ, ούτε και ο τρόπος με τον οποίο οι πολιτείες και οι πόλεις κατορθώνουν να επιτύχουν τα αποτελέσματα. Το πραγματικό θύμα αυτής της επιμονής των αρχών σε παρόμοιες μεθόδους είναι η ποιότητα της εκπαίδευσης. Καθώς η ανάγνωση και τα πρακτικά μαθηματικά έχουν πλέον απόλυτη προτεραιότητα, οι εκπαιδευτικοί συνειδητοποιούν ότι αυτά τα δύο μαθήματα καθορίζουν το μέλλον του σχολείου τους -αλλά και τη διατήρηση της θέσης τους- με αποτέλεσμα να παραμελούν τα υπόλοιπα. Η ιστορία, η λογοτεχνία, η γεωγραφία, οι φυσικές επιστήμες, οι ξένες γλώσσες, η αγωγή του πολίτη και τα καλλιτεχνικά μαθήματα υποβαθμίζονται σε εντελώς δευτερεύοντα.

Από την άλλη πλευρά, εδώ και δεκαπέντε χρόνια περίπου, μια άλλη πρόταση έχει προσελκύσει την προσοχή ισχυρών ιδρυμάτων και πλούσιων εκπροσώπων της εργοδοσίας. Πρόκειται για την «ελεύθερη επιλογή», η οποία ενσαρκώνεται κυρίως στα charter schools που έκαναν την εμφάνισή τους στα τέλη της δεκαετίας του 1980. Από εκείνη την εποχή, έχουν δημιουργήσει ένα ευρύτατο κίνημα που περιλαμβάνει περισσότερα από 5.000 σχολεία με 1.500.000 μαθητές. Οι συγκεκριμένες σχολικές μονάδες χρηματοδοτούνται με δημόσιους πόρους, αλλά διοικούνται όπως οι ιδιωτικές επιχειρήσεις και δεν υπάγονται στις περισσότερες από τις νομοθετικές ρυθμίσεις που ισχύουν για το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα. Για παράδειγμα, η πλειονότητα (ποσοστό μεγαλύτερο του 95%) αρνείται να προσλάβει συνδικαλισμένους εκπαιδευτικούς. Κι όταν οι αρχές της πολιτείας της Νέας Υόρκης θέλησαν να πραγματοποιήσουν αξιολόγηση και έλεγχο της λειτουργίας των charter schools στα οποία είχαν χορηγήσει άδεια λειτουργίας, τα σχολεία προσέφυγαν στη Δικαιοσύνη για να αποτρέψουν παρόμοιο ενδεχόμενο: η πολιτεία όφειλε να τους έχει εμπιστοσύνη και να τα αφήσει να πραγματοποιήσουν αυτοέλεγχο και αυτοαξιολόγηση.

Το επίπεδό τους είναι υπερβολικά άνισο. Σε μερικά είναι εξαιρετικό, ενώ σε άλλα είναι καταστροφικό. Συνήθως το επίπεδο κυμαίνεται ανάμεσα στα δύο άκρα. Μέχρι σήμερα, έχει επιχειρηθεί μονάχα μία προσπάθεια αξιολόγησής τους σε εθνικό επίπεδο: πρόκειται για την έρευνα της Μάργκαρετ Ρέιμοντ, οικονομολόγου στο Πανεπιστήμιο του Στάνφορντ [1]. Παρ’ όλο που χρηματοδοτήθηκε από το ίδρυμα Walton Family Foundation, το οποίο υπεραμύνεται φανατικά των charter schools, η έρευνα απέδειξε ότι μόλις το 17% των συγκεκριμένων σχολείων έχουν επιτύχει ανώτερο επίπεδο από εκείνο που απαντάται σε ένα συγκρίσιμο δημόσιο σχολείο. Το υπόλοιπο 83% επιτυγχάνει παρεμφερείς ή κατώτερες επιδόσεις. Όσον αφορά δε τις εξετάσεις της ΝΑΕΡ στην ανάγνωση και στα μαθηματικά, οι μαθητές που φοιτούν στα charter schools επιτυγχάνουν τα ίδια αποτελέσματα με εκείνους των δημόσιων σχολείων, ανεξαρτήτως κατηγορίας (μαύροι, ισπανόφωνοι, φτωχοί, κάτοικοι μεγάλων πόλεων). Παρ’ όλα αυτά, το μοντέλο των charter schools θεωρείται ότι αποτελεί τη θαυματουργή λύση για όλα τα προβλήματα του αμερικανικού εκπαιδευτικού συστήματος, τόσο για τη δεξιά -φυσικά- όσο και για πολλούς δημοκρατικούς. Μάλιστα, οι τελευταίοι έχουν δημιουργήσει και μια ομάδα πίεσης, τους «Δημοκρατικούς για την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση».

Ορισμένα charter schools αποτελούν ιδιωτικές επιχειρήσεις, ενώ άλλα είναι μη κερδοσκοπικά σωματεία. Η λειτουργία τους στηρίζεται στο υψηλό ποσοστό ανανέωσης του προσωπικού τους, καθώς οι εκπαιδευτικοί τους εργάζονται απίστευτα πολλές ώρες (έως και 60 ή 70 ώρες την εβδομάδα), ενώ παράλληλα είναι υποχρεωμένοι να έχουν πάντοτε το κινητό τηλέφωνό τους ανοιχτό, έτσι ώστε να μπορούν οι μαθητές τους να έρθουν σε επαφή μαζί τους οποιαδήποτε στιγμή. Η απουσία συνδικάτων διευκολύνει την επιβολή παρόμοιων συνθηκών εργασίας.

Όταν τα μέσα ενημέρωσης ενδιαφέρονται για τα charter schools, εστιάζουν πολύ συχνά την προσοχή τους σ’ εκείνα που έχουν εξαιρετικά αποτελέσματα. Έτσι, είτε ηθελημένα είτε όχι, δημιουργούν την εντύπωση ότι πρόκειται για πραγματικούς «παραδείσους» γεμάτους νεαρούς και δυναμικούς εκπαιδευτικούς και μαθητές με στολή, άψογους τρόπους και ικανούς να συνεχίσουν όλοι τους τις σπουδές στο πανεπιστήμιο. Όμως, τα ρεπορτάζ αποσιωπούν ορισμένους παράγοντες που έχουν αποφασιστική σημασία. Κατ’ αρχήν, οι μαθητές τους προέρχονται από οικογένειες που ενδιαφέρονται περισσότερο για τη σχολική επίδοση των παιδιών τους. Επιπλέον, δέχονται την εγγραφή λιγότερων παιδιών με ξένη μητρική γλώσσα, με μαθησιακές δυσκολίες ή άστεγων [2], γεγονός που τους εξασφαλίζει ένα πλεονέκτημα σε σύγκριση με τα δημόσια σχολεία. Τέλος, έχουν το δικαίωμα να διώξουν και να στείλουν σε δημόσιο σχολείο τους μαθητές που «κηλιδώνουν» την εικόνα του σχολείου.

Όταν αναπτύχθηκε το κίνημα υπέρ των charter schools, στηριζόταν στη βεβαιότητα ότι θα ιδρύονταν και θα στελεχώνονταν από εκπαιδευτικούς γεμάτους ζήλο, οι οποίοι θα ενδιαφέρονταν να βοηθήσουν τους μαθητές που αντιμετωπίζουν τις μεγαλύτερες δυσκολίες. Καθώς θα είχαν ελευθερία κινήσεων, θα μπορούσαν να καινοτομήσουν και να βρουν τρόπους για να βοηθηθεί όσο το δυνατόν περισσότερο η συγκεκριμένη κατηγορία μαθητών. Έτσι, θα ωφελούνταν το σύνολο της κοινότητας όταν οι μαθητές θα επέστρεφαν στο δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα. Όμως, σήμερα, τα σχολεία αυτού του τύπου ανταγωνίζονται ανοιχτά τα δημόσια σχολεία. Στο Χάρλεμ, τα δημόσια σχολεία είναι αναγκασμένα να οργανώνουν διαφημιστικές καμπάνιες που απευθύνονται στους γονείς. Οι προϋπολογισμοί των (τουλάχιστον) 500 δολαρίων για διαφημιστικά φυλλάδια φαίνονται αστείοι μπροστά στο ποσό των 325.000 δολαρίων που διαθέτει για διαφήμιση ο ισχυρός όμιλος που προσπαθεί να διώξει τα δημόσια σχολεία από την «εκπαιδευτική αγορά».

Τον Ιανουάριο του 2009, όταν ανέλαβε η κυβέρνηση του Μπαράκ Ομπάμα, ήμουν σίγουρη ότι θα καταργούσε τον νόμο NCLB και θα ξεκινούσε την προσπάθειά της πάνω σε υγιείς βάσεις. Όμως, συνέβη το ακριβώς αντίθετο: υιοθέτησε τις πιο επικίνδυνες ιδέες και επιλογές της περιόδου Μπους. Το πρόγραμμά της -με την ονομασία «Race to the Top» (Αγώνας Δρόμου προς την Κορυφή)- υπόσχεται επιδοτήσεις 4,3 δισεκατομμυρίων δολαρίων σε πολιτείες οι οποίες αντιμετωπίζουν τεράστια οικονομικά προβλήματα εξαιτίας της κρίσης. Για να επωφεληθούν από αυτόν τον πακτωλό, οφείλουν να καταργήσουν κάθε νομοθετικό φραγμό που αφορά τη δημιουργία των charter schools. Έτσι, η εξάπλωσή τους υλοποιεί το παλιό όνειρο των επιχειρήσεων της εκπαίδευσης και των οπαδών της θεωρίας ότι τα πάντα πρέπει να ρυθμίζονται από την αγορά, οι οποίοι φιλοδοξούν να διαλύσουν εντελώς το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα.

Όμως, είναι παράλογο να αξιολογούνται οι εκπαιδευτικοί με βάση τα αποτελέσματα των μαθητών τους, καθώς αυτά δεν εξαρτώνται μονάχα από όλα όσα συμβαίνουν μέσα στην τάξη. Εξίσου σημαντικό ρόλο παίζουν εξωτερικοί παράγοντες, όπως οι οικονομικοί πόροι της οικογένειας, ο ζήλος τους για μάθηση, καθώς και η υποστήριξη την οποία πρέπει -ή μπορούν- να τους εξασφαλίσουν οι γονείς τους. Κι όμως, οι μόνοι που θεωρούνται υπεύθυνοι για τις επιδόσεις των μαθητών είναι οι εκπαιδευτικοί. Όσον αφορά δε τις «αλλαγές» στις σχολικές μονάδες που αντιμετωπίζουν δυσκολίες, πρόκειται για έναν ευφημισμό που αποκρύπτει ότι πρόκειται ακριβώς για τα μέτρα που προέβλεπε και ο NCLB. Εάν οι επιδόσεις των μαθητών δεν βελτιώνονται με ταχύ ρυθμό, τα σχολεία περνούν στην αρμοδιότητα της πολιτείας, κλείνουν, ιδιωτικοποιούνται ή μετατρέπονται σε charter schools. Όταν οι αρχές της πολιτείας του Ροντ Αϊλαντ ανακοίνωσαν την πρόθεσή τους να απολύσουν όλο το διδακτικό προσωπικό του μοναδικού λυκείου της πόλης Σέντραλ Φολς, η απόφασή τους επικροτήθηκε από τον υπουργό Παιδείας, Αρνε Ντάνκαν, κι από τον ίδιο τον δημοκρατικό πρόεδρο. Πρόσφατα, το προσωπικό επαναπροσελήφθη, αφού προηγουμένως δέχθηκε να εργάζεται περισσότερες ώρες και να προσφέρει περισσότερη εξατομικευμένη βοήθεια στους μαθητές.

Η έμφαση που δίνει η κυβέρνηση Ομπάμα στην αξιολόγηση ώθησε τις πολιτείες να τροποποιήσουν τη σχετική νομοθεσία τους, ελπίζοντας ότι θα τους χορηγηθούν τα ομοσπονδιακά κονδύλια που τόσο πολύ χρειάζονται. Η Φλόριντα ψήφισε πρόσφατα έναν νόμο με τον οποίο απαγορεύεται η πρόσληψη εκπαιδευτικών που δεν διαθέτουν προϋπηρεσία, το ήμισυ του μισθού τους συνδέεται με τις επιδόσεις των μαθητών τους, ενώ καταργούνται και τα κονδύλια για τη διά βίου επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Παράλληλα, η διαδικασία αξιολόγησης των σχολικών μονάδων χρηματοδοτείται με την παρακράτηση από την πολιτεία του 5% του προϋπολογισμού κάθε περιφέρειας για την εκπαίδευση. Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί ένωσαν τις δυνάμεις τους και κατόρθωσαν να πείσουν τον κυβερνήτη Τσάρλι Κριστ να μην υπογράψει αυτόν τον νόμο, γεγονός που, πιθανότατα, σήμανε και το τέλος της πολιτικής του καριέρας στο Ρεπουμπλικανικό Κόμμα [3]. Όμως, παρόμοια μέτρα λαμβάνονται σχεδόν παντού σε ολόκληρη τη χώρα.


[1] « Multiple choice : Charter school performance in 16 states », Center for Research on Education Outcomes (Credo), Stanford University, Ιούνιος 2009.

[2] (ΣτM) : Στις Ηνωμένες Πολιτείες, λόγω του κύματος των κατασχέσεων των κατοικιών την τελευταία πενταετία, εκατοντάδες χιλιάδες οικογένειες είναι πλέον άστεγες και ζουν -αν όχι στον δρόμο- σε τροχόσπιτα και σε σκηνές. Παρ’ όλες τις δυσκολίες, μεγάλο μέρος των παιδιών τους προσπαθεί να συνεχίσει τη φοίτησή του στο σχολείο.

[3] (ΣτΜ) : Ο κυπριακής καταγωγής Τσάρλι Κριστ, κυβερνήτης της Φλόριντα από το 2006, αποφάσισε να διεκδικήσει την έδρα της πολιτείας για τη Γερουσία. Στις προκριματικές εκλογές, όμως, για το χρίσμα του Ρεπουμπλικανικού Κόμματος, έχασε από τον Μάρκο Ρούμπιο, εκφραστή του ακραίου κινήματος Tea Party. Ο Κριστ κατέβηκε στις εκλογές της 2ας Νοεμβρίου ως ανεξάρτητος, αλλά τελικά ηττήθηκε από τον Ρούμπιο.

Πηγή: The Nation

Αναδημοσίευση από Le Monde Diplomatique

Η αξιολόγηση και η μάχη του αυτονόητου

Παρουσιάστηκε στο Υπουργικό Συμβούλιο το νέο πολυνομοσχέδιο για την εκπαίδευση. Σύμφωνα με όσα έχουν ανακοινωθεί, το νομοσχέδιο θα κινείται σε τέσσερις άξονες: Μεγαλύτερη αυτονομία της σχολικής μονάδας, «αξιολόγηση» των εκπαιδευτικών, δομές της Εκπαίδευσης και Εκκλησιαστική Εκπαίδευση.

Κι αυτό σε συνέχεια του προηγούμενου πολυνομοσχεδίου που ουσιαστικά απορρίπτει δεκάδες χιλιάδες μαθητές από το γενικό λύκειο και τα δημόσια ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα για να πάνε από 15 χρονών στη φτηνή κατάρτιση ή να γίνουν πελάτες στα ιδιωτικά κολέγια.

Σύμφωνα με ό,τι παρουσιάστηκε, οι δύο νέες μεγάλες ανατροπές θα αφορούν την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και την αυτονομία της σχολικής μονάδας.

Για το πρώτο θα υπάρχει ένας γενικός χαρακτηρισμός μη ικανοποιητικός, ικανοποιητικός, πολύ καλός, εξαιρετικός κάθε δύο χρόνια από το σύμβουλο εκπαίδευσης και κάθε 4 χρόνια από το διευθυντή του σχολείου. Δεν έχουν ακόμα παρουσιαστεί τα κριτήρια με βάση τα οποία θα κρίνεται ο καθένας. Το μόνο που «δεσμεύεται» η Υπουργός είναι ότι δε θα υπάρχουν ποσοστώσεις, όπως υπήρχε με το σχέδιο Αρβανιτόπουλου το 2013 και ότι όσοι κρίνονται μη ικανοποιητικοί ή ικανοποιητικοί δε θα τιμωρούνται, αλλά θα επιμορφώνονται. Και τα δύο αυτά σημεία είναι κάποιες μικρές υποχωρήσεις από προηγούμενα σχέδια που ζητούσαν ποσοστά και απολύσεις. Είτε για να μη ξεσηκώσουν θύελλα αντιδράσεων, είτε για να πιέσουν το ΣΥΡΙΖΑ – ο οποίος ουσιαστικά είναι υπέρ μιας «μη τιμωρητικής» αξιολόγησης, είτε για να δημιουργήσουν καταρχήν μια αποδοχή της αξιολόγησης και να τη «σκληρύνουν» σε δεύτερο χρόνο.

Για το ζήτημα της αυτονομίας της σχολικής μονάδας δε γνωρίζουμε λεπτομέρειες πέρα από όσα μονότονα προπαγανδίζουν οι διεθνείς οργανισμοί, όπως ο ΟΟΣΑ και η Ε.Ε., και οι ντόπιοι παπαγάλοι τους. Η ουσία της αυτονομίας είναι ότι οι γονείς και οι μαθητές είναι πελάτες μιας υπηρεσίας – της εκπαίδευσης – και το κάθε σχολείο θα πρέπει να κάνει ό,τι πρέπει για να φέρνει περισσότερους. Είναι πελάτες και όχι πολίτες που έχουν δικαίωμα στη δημόσια δωρεάν παιδεία και τη μόρφωση. Και άρα κάθε σχολείο θα αναζητά πόρους και χρηματοδότηση για να «βελτιώνεται», θα έχει δικό του αναλυτικό πρόγραμμα, δικούς του κανόνες. Είναι γνωστό, από τα αγγλοσαξονικά μοντέλα, ότι στο τέλος αυτής της διαδρομής οι δήμοι θα αναλαμβάνουν και τους διορισμούς-απολύσεις των εκπαιδευτικών, προφανώς με βάση το κριτήριο οι γονείς-πελάτες να είναι «ευχαριστημένοι» μαζί τους, με αγοραίους όρους, όπως ας πούμε είναι ευχαριστημένοι από ένα ρούχο, ενώ από ένα άλλο δεν είναι.

Δε θα σταθούμε στις λεπτομέρειες του νομοσχεδίου οι οποίες δεν είναι ακόμα γνωστές.  Από τη στιγμή όμως που παρουσιάστηκε η αρχική εκδοχή του, τα γνωστά μέσα και δημοσιογράφοι, όπως και η κυβέρνηση, αναπαρήγαγαν τα ίδια και γνωστά επιχειρήματα. Σε αυτά θα σταθούμε γιατί παράγουν συγκεκριμένα ιδεολογικά και κοινωνικά αποτελέσματα.  Το κύριο είναι ότι παρουσίασαν την αξιολόγηση ως κάτι το αυτονόητο που θα έπρεπε να είχε γίνει εδώ και δεκαετίες, αλλά δεν αφήνουν οι «βολεμένοι»…

Μιλώντας για το αυτονόητο , θα μπορούσαμε κλείσουμε τη συζήτηση αν αναφέρουμε πόσα σχολεία στεγάζονται ακόμα σε κοντέινερ. Πόσες τάξεις στάζουν στις βροχές και είναι θερμοκήπια το καλοκαίρι. Πόσες εκατοντάδες χιλιάδες μαθητές δεν είχαν ΗΥ και έκαναν 5 μήνες «μάθημα» από μια οθόνη κινητού. Να πούμε σε πόσα σχολικά εργαστήρια πληροφορικής «τρέχουν» ακόμα windows xp. Σε πόσα λύκεια δεν πήγε ποτέ καθηγητής πανελλαδικού μαθήματος ή πήγε το Μάρτιο. Στο ότι μόνο οι έχοντες μαθητές μπορούν να πληρώσουν για μια εκπαιδευτική εκδρομή – όταν δεν κόβονται κι αυτές για να τιμωρηθούν «οι καταληψίες». Να αναφερθούμε στα 25άρια τμήματα και στους 50.000 αναπληρωτές που μετακινούνται από σχολείο σε σχολείο. Για τα αναλυτικά προγράμματα που λένε ακόμα παραμύθια για κρυφά σχολειά, που κρύβουν το Δαρβίνο, το Ρουσσώ και το Μαρξ, που σε μια εποχή που ο μαθητής είναι έκθετος σε αμέτρητες πληροφορίες και συσκευές η κοινωνιολογία εξοστρακίζεται από το σχολείο και η πληροφορική εκπαίδευση θεωρείται ακόμα παιχνίδι δεξιοτήτων.

Γιατί αυτά είναι τα βασικά προβλήματα στην εκπαίδευση, που αν λυνόντουσαν, θα είχαμε βελτίωση στα δημόσια σχολεία. Δεν είναι αυτά που επέλεξε να θίξει η κυβέρνηση, για ευνόητους λόγους.

Κάθε τι στην κοινωνία αξιολογείται

Σωστό. Υπάρχουν αυτοί που αξιολογούν και αυτοί που αξιολογούνται. Κυρίως όμως υπάρχουν αυτοί που ορίζουν τι είναι άξιο και τι όχι και μπορούν να επιβάλλουν τις αξίες τους.

Για παράδειγμα η κοινωνία αξιολογεί πολύ κάτω του μετρίου την ενημέρωση και τη ψυχαγωγία που προσφέρουν τα μεγάλα ΜΜΕ. Τα γνωστά και τηλεσκουπίδια. Όμως αυτό δεν τους πτοεί. Έχουν τη δύναμη, έχουν το μονοπώλιο, έχουν τις σχέσεις διαπλοκής με την εξουσία-που υποτίθεται ελέγχουν – και όλο και χειροτερεύουν και στην ενημέρωση και στη ψυχαγωγία. Είναι προφανές ότι η αξιολόγηση δεν είναι μια ισότιμη διαδικασία όπου όλοι αξιολογούμε όλους. Σε μια κοινωνία με ταξικές ανισότητες και συγκεκριμένες «αξίες» το κάθε τι αξιολογείται δεν ισχύει γιατί κάποιοι πολύ απλά γράφουν την κοινωνία και τις ανάγκες της στα παλιά της τα παπούτσια ή αξιολογείται με βάση τις αξίες του εμπορεύματος, του εγωισμού, του κέρδους.

Αυτό που τίθεται σήμερα για την αξιολόγηση δεν είναι να αντιμετωπίσουμε γιατί τα εκπαιδευτικά συστήματα έχουν πρόβλημα και αναπαράγουν τις κοινωνικές ανισότητες. Ή γιατί και που υπάρχει πρόβλημα στη μόρφωση των μαθητών. Η αξιολόγηση που θέλουν διεθνείς οργανισμοί και κυβερνήσεις θεωρούν ότι άξια είναι μια εκπαίδευση που προωθεί τις εφήμερες δεξιότητες / πληροφορίες και όχι τη γνώση. Που θεωρεί ότι η εκπαίδευση είναι ένα καταναλωτικό προϊόν προς πώληση και τους γονείς πελάτες και άξιο είναι το σχολείο και ο εκπαιδευτικός που προωθούν αυτήν την κατεύθυνση. Άρα η αξιολόγηση ζητάει σχολείο και εκπαιδευτικό ικανό και άξιο για την εκπαίδευση εμπόρευμα που δε θα μορφώνει αλλά θα παρέχει εφήμερες δεξιότητες. Με ένα άλλο σύστημα αξιολόγησης, με άλλες κοινωνικές αξίες και προτεραιότητες τα κριτήρια θα ήταν διαφορετικά και το τι θεωρείται «καλό» σχολείο και ο «καλός» εκπαιδευτικός επίσης.

Γνωρίζουμε καλά ότι στην ΕΣΣΔ, όταν αυτή έκανε τεράστια άλματα στη γνώση και τις επιστήμες και όταν μόρφωνε πολύπλευρα όλο το λαό και είχε ερευνητικά κέντρα και πανεπιστήμια που ήταν όντως κέντρα αριστείας και όχι σουπερ μάρκετ πτυχίων, είχε σκληρά και απαιτητικά συστήματα αξιολόγησης. Δεν ήθελαν όμως να κάνουν τη μόρφωση εμπόρευμα, το οποίο θα μπορεί να το «αγοράζει» ο πελάτης ανάλογα με την ταξική του θέση. Δεν αξιολογούσαν με βάση αυτό το στόχο.

Δεν υπάρχει ουδέτερη αξιολόγηση. Ποιος αξιολογεί, με ποιες αξίες και κριτήρια, για ποιο σκοπό. Σήμερα η αξιολόγηση τίθεται με βάση το αν η εκπαίδευση μετατρέπεται σε εμπόρευμα και η ουσιαστική γνώση εξοβελίζεται από το σχολείο. Γι’ αυτό είμαστε αντίθετοι στην αξιολόγηση.

Όλοι αξιολογούνται, γιατί όχι οι εκπαιδευτικοί;

Η στοχοποίηση του εκπαιδευτικού είναι παλιά ιστορία. Και όσο αλλάζει η οικογένεια και αναπτύσσεται το μοντέλο του ανασφαλούς ανθρώπου και άρα και γονιού-οικογένειας που πιστεύει ότι το παιδί του είναι ιδιαίτερο, ότι αδικείται, ότι ως οικογένεια βάλλεται γενικά, ότι είναι μόνος ενάντια σε όλους, τότε ο εκπαιδευτικός αντικειμενικά βρίσκεται στο στόχαστρο του γονέα-πελάτη.

Πέρα από αυτό είναι ψέμα ότι αξιολογούνται όλοι πλην των εκπαιδευτικών. Μπορεί να αξιολογούνται με συστήματα ISO οι πωλητές αν έπιασαν το πλάνο των πωλήσεων ή οι μάνατζερ σε μια τράπεζα αν έπιασαν τους στόχους. Δε γνωρίζουμε όμως αν υπάρχει κάποιο τυποποιημένο σύστημα αξιολόγησης, με 4 κλίμακες,  για παράδειγμα για τους δημοσιογράφους. Και όπως είπαμε το επιχείρημα «τους αξιολογούν καθημερινά οι τηλεθεατές» δεν στέκει, τουλάχιστον για την πλειοψηφία και για τα πρώτα ονόματα, τους διαμορφωτές της κοινής γνώμης. Δεν έχουν αντίστοιχα συστήματα οι γιατροί, ένας χειρούργος, αλλά και οι εργάτες όπως πχ ένας οικοδόμος. Δεν υπάρχει ακόμα και σε εταιρείες του ιδιωτικού τομέα όπου απαιτείται ένα σύνθετο έργο, πχ σε έναν αρχιτέκτονα ή σε ένα λογιστή. Το επιχείρημα «ναι αλλά εκεί αν δεν είναι καλός, τον αλλάζεις», πέρα από το ότι περιγράφει και μια διαδικασία απολύσεων για άλλους λόγους-πχ μισθολογικά, δεν αλλάζει το γεγονός ότι δε συνηθίζονται τυποποιημένα συστήματα αξιολόγησης – όπως αυτό που θέλει η κυβέρνηση για τους εκπαιδευτικούς, παρά μόνο όταν μιλάμε για πώληση συγκεκριμένων προϊόντων. Αλλά όπως είπαμε έτσι βλέπει η κυβέρνηση την εκπαίδευση. Ως προϊόν προς πώληση.

Είμαστε από τις λίγες χώρες που δεν έχουμε αυτονομία στη σχολική μονάδα και αξιολόγηση εκπαιδευτικών

Σωστά, αλλά ποια είναι ακριβώς τα αποτελέσματα αυτών των δύο πολιτικών; Έχουν κάποια μελέτη ή έρευνα να παρουσιάσουν οι παπαγάλοι αυτών των επιχειρημάτων, που να δείχνει ότι με την αυτονομία της σχολικής μονάδας και την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έχουν βελτιωθεί τα μαθησιακά αποτελέσματα για τους μαθητές; Ότι έχουν μειωθεί οι μορφωτικές ανισότητες; Ότι έχουν αντιμετωπιστεί τα σύγχρονα προβλήματα του λειτουργικού αναλφαβητισμού και των αποσπασματικών πληροφοριών; Η απάντηση είναι δεν υπάρχει ΚΑΜΙΑ τέτοια μελέτη. Αντίθετα υπάρχουν πλήθος μελετών που μιλάνε για το φαινόμενο επαγγελματικής εξουθένωσης των εκπαιδευτικών, υπάρχουν πλήθος στατιστικών που δείχνουν πως η αυτονομία της σχολικής μονάδας οδηγεί σε γκετοποίηση και αύξηση των μορφωτικών ανισοτήτων στις φτωχές γειτονιές των ΗΠΑ και της Μ. Βρετανίας, υπάρχουν ως και ταινίες στο NETFLIX που δείχνουν ότι ακόμα και στις πολύ πιο πλούσιες και οργανωμένες Σκανδιναβικές χώρες το αν θα υπάρχει παιδαγωγός παράλληλης στήριξης σε ένα παιδί με αυτισμό αποτελεί ευθύνη του γονέα και όχι της πολιτείας. Υπάρχουν τα τελευταία χρόνια πλήθος κινητοποιήσεων και αγώνων στο Σικάγο, τη Μασαχουσέτη, στη Μ. Βρετανία, τη Γαλλία ενάντια στα αποτελέσματα της αξιολόγησης. Πουθενά δεν έχει αποδειχτεί ότι η αξιολόγηση δημιουργεί θετικά μαθησιακά αποτελέσματα για όλα τα παιδιά.

Το άλλο συμπέρασμα ότι η Ελλάδα «πατώνει» στο διαγωνισμό PISA γιατί δεν έχει σύστημα αξιολόγησης, πάλι είναι αυθαίρετο. Υπάρχουν χώρες που είναι πιο χαμηλά από τη χώρα μας και έχουν αξιολόγηση και το ανάποδο. Ο διαγωνισμός PISA ελέγχει μαθητές από 65 χώρες σε διάφορες δεξιότητες. Τα πάνε καλύτερα οι χώρες που τα εκπαιδευτικά τους συστήματα είναι έτσι δομημένα ώστε να «εκπαιδεύουν» τα παιδιά σε αντίστοιχες δεξιότητες. Πχ είναι γνωστό ότι η μαθηματική εκπαίδευση στην Ελλάδα δίνει μεγαλύτερο βάρος στις έννοιες, τις συναρτήσεις, τις μαθηματικές σχέσεις και όχι αυτό που λέμε «solving problems». Γι’ αυτό και οι Έλληνες απόφοιτοι δεν έχουν κανένα πρόβλημα σε ακαδημαϊκό επίπεδο σε πανεπιστήμια του εξωτερικού, το αντίθετο έχουν πολύ υψηλό επίπεδο. Οι ίδιοι μαθητές στο διαγωνισμό της PISA επειδή εξετάζονται σε έναν άλλο τρόπο προσέγγισης των μαθηματικών, έχουν χαμηλές επιδόσεις. Το να μαθαίνεις τα παιδιά να τρέχουν μεγάλες αποστάσεις και να τους βάζεις σε διαγωνισμό για 100άρι, δε λέει και πολλά. Και αυτό ακριβώς λένε τα αποτελέσματα του διαγωνισμού PISA σε σχέση με το αν μαθαίνουν τα παιδιά γράμματα και αν αυτό σχετίζεται με την αξιολόγηση.

Η κοινωνία συμφωνεί, οι συνδικαλιστές και οι δεινόσαυροι της ΟΛΜΕ διαφωνούν

Η αλήθεια είναι ότι τα παπαγαλάκια δε φροντίζουν να ενημερώνονται σωστά για να ενημερώνουν την κοινωνία αντίστοιχα. Κυβερνητικά non paper και fake news διακινούν. Η αλήθεια είναι ότι ο πρόεδρος της ΟΛΜΕ που είναι ΔΑΚΕ-ΝΔ, οι ΣΥΝΕΚ που είναι ΣΥΡΙΖΑ και η ΠΕΚ που ανήκει στο ΚΙΝΑΛ είναι υπέρ της αξιολόγησης με διάφορους αστερίσκους. Να μην είναι τιμωρητική, να είναι μόνο αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας, να είναι ανατροφοδοτική κ.α. Ο δε ΣΥΡΙΖΑ ως κυβέρνηση ψήφισε το πιο σκληρό αξιολογικό σύστημα διορισμών εκπαιδευτικών, που τώρα εφαρμόζει η ΝΔ.

Η ηγεσία της ΟΛΜΕ και η αντιπολίτευση του ΣΥΡΙΖΑ κάνουν ότι δεν καταλαβαίνουν ότι μία αξιολόγηση υπάρχει για αυτό το σύστημα και αυτή γίνεται με βάση το πόσο εμπόρευμα είναι η εκπαίδευση και πόσο ικανοποιημένος είναι ο γονέας – πελάτης.

Όμως η ΝΔ τα λέει στα γαϊδούρι για να ακούει το σαμάρι. Και το σαμάρι είναι οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι ξέρουν καλά, από την άμεση εμπειρία τους, τι θα σημαίνει να είσαι όμηρος του κάθε διευθυντή και συμβούλου. Τι θα σημαίνει να μπαίνει ο διευθυντής στην τάξη. Τι θα σημαίνει να αξιολογείται ο εκπαιδευτικός ως μη ικανοποιητικός αν αρνηθεί να σπάσει την κατάληψη των μαθητών. Αν απεργεί. Αν διαμαρτύρεται όταν θα τον φωνάζουν απογεύματα, Σάββατα και όποτε θέλει ο διευθυντής μάνατζερ για να κάνει τον «αρεστό» στους γονείς-πελάτες, από τους οποίους θα αξιολογείται κι αυτός και θα εξαρτάται και η θέση του από το πόσα παιδιά θα μπορεί να εγγράφει στο σχολείο του.

Οι εκπαιδευτικοί ξέρουν ότι χρειάζονται αλλαγές, αλλά διαισθάνονται ότι η αξιολόγηση δεν έχει καμία σχέση με αυτές. Το βλέπουν καθημερινά σε δεκάδες στελέχη (διευθυντές, συμβούλους) που πέρασαν από παρόμοια συστήματα αξιολόγησης και που σε αρκετές περιπτώσεις δημιουργούν προβλήματα στη λειτουργία των σχολείων και στην εκπαιδευτική διαδικασία, ακριβώς γιατί κυνηγάνε τους «στόχους» της αξιολόγησης.

Υπάρχουν εκπαιδευτικοί που δεν είναι ικανοί γι’ αυτήν την ευαίσθητη δουλειά. Πως θα λυθεί αυτό χωρίς αξιολόγηση;

Ναι υπάρχουν άνθρωποι με προβλήματα υγείας και συγκρότησης και υπάρχει θεσμικό πλαίσιο να φύγουν από την τάξη και να κάνουν κάποια διοικητική δουλειά. Και όπου δεν αρκεί αυτό το πλαίσιο, πρέπει να διορθωθεί.

Όμως είναι υποκριτικό αυτοί που ζητούν από τον εκπαιδευτικό να είναι ως τα 67 στην τάξη, να μιλάνε για αυτούς «που δε μπορούν».  Αυτοί που ψήφισαν μέτρα τέτοια που ένας εκπαιδευτικός μπορεί να γυρνάει και 4 σχολεία. Αυτοί που έχουν 50χρονους αναπληρωτές να τρέχουν 15 χρόνια ως συμβασιούχοι από νησί σε νησί με σπασμένα νεύρα. Αλήθεια τι μεράκι και τι αφοσίωση ζητάνε από αυτούς τους εκπαιδευτικούς;

Δεύτερον ως κοινωνία πρέπει να κρατήσουμε ότι «αυτοί που μπορούν» να αναλάβουν την εκπαίδευση των μαθητών είναι οι παιδαγωγοί, είναι οι εκπαιδευτικοί. Δεν είναι οι γονείς. Όπως για την πανδημία εμπιστευτήκαμε τους γιατρούς – με όλα τα προβλήματα και τις πολιτικές εξαρτήσεις – και όχι την x ιστοσελίδα. Και σε ένα πλαίσιο που ωθεί τον γονέα να συμπεριφέρεται και να σκέφτεται σαν πελάτης, που οξύνει τον κοινωνικό κανιβαλισμό για τον εκπαιδευτικό που είναι στο δημόσιο, που κάθεται 2 μήνες κοκ και κυρίως με δηλωμένο ως βασικό στόχο της αξιολόγησης την εμπορευματοποίηση της εκπαίδευσης και άρα την όξυνση των ταξικών φραγμών – και της αμορφωσιάς για την πλειοψηφία των παιδιών – η όλη συζήτηση για το τι θα κάνουμε με τους ελάχιστους που «δε μπορούν» είναι ναρκοθετημένη.

Ο γονέας – πελάτης ωθείται να θεωρεί ότι «δε μπορεί» ο εκπαιδευτικός που δε βάζει όρια που έπρεπε να είχε βάλει αυτός στο παιδί του, που δεν το προσέχει σα να είναι μοναδικό, που δεν προωθεί τα καθρεφτάκια για ιθαγενείς του υπουργείου όπως η ρομποτική κ.α.. Είναι γνωστές οι ιστοσελίδες όπου γονείς συγκρίνουν εκπαιδευτικούς, σα να είναι παιδαγωγοί, ανάλογα με το πόσες εργασίες βάζει, αν κάνει καινοτόμο μάθημα, αν κάνει καλά το μάθημα κοκ. Και για να είμαστε ειλικρινείς ο γονέας πελάτης, οι πιο δραστήριοι για να είμαστε ακριβείς, δε θέλει τον καθηγητή που δεν θα απεργεί, που καμιά φορά θα λείπει σε διαδηλώσεις, που θα διδάσκει την ιστορική αλήθεια ότι δεν υπάρχει κρυφό σχολειό και ότι η Μακεδονία είναι όσο ελληνική είναι η Ήπειρος και η Θράκη ως γεωγραφικές περιοχές. Τον εκπαιδευτικό που διαμαρτύρεται απέναντι στον διευθυντή μάνατζερ και στο γονέα – πελάτη.

Αυτές οι εικόνες υπάρχουν και σήμερα. Για κοινωνικούς λόγους η οικογένεια έχει αλλάξει και βρίσκεται σε κρίση και απαιτεί από τον εκπαιδευτικό και το σχολείο να λύσει προβλήματα που δημιουργούνται στην οικογένεια. Την ίδια στιγμή που οι νεοφιλελεύθερες αξίες του ατομισμού, του ναρκισσισμού, του ανταγωνισμού γίνονται ζητήματα που πρέπει, δυστυχώς,  να λάβει ένα σχολείο υπόψη αν θέλει να «έχει τους γονείς ικανοποιημένους».  Έτσι αντί να έχει το σχολείο στόχο να μορφώνει τα παιδιά με βάση τις ως τώρα ανακαλύψεις της (έστω αστικής) επιστήμης και αντιλήψεις της παιδαγωγικής και της ψυχολογίας, έχει στόχο να «έχει τους γονείς ικανοποιημένους», ανάλογα με τις κυρίαρχες αξίες και πεποιθήσεις.

Όλα τα παραπάνω πρέπει να ληφθούν υπόψη πριν κρεμάσουμε στα μανταλάκια τον εκπαιδευτικό που «δε μπορεί»; Τι σημαίνει δε μπορεί και ποιος το κρίνει; Γιατί πέρα από τις περιπτώσεις ψυχολογικών προβλημάτων (βέβαια περισσότερες είναι οι περιπτώσεις αστυνομικών που είτε χρησιμοποιούν το όπλο τους να σκοτώσουν τη γυναίκα τους ή τα παιδιά τους ή είναι συνήθως αφιονισμένοι κατά την «εκτέλεση των καθηκόντων τους», αλλά αλήθεια υπάρχει κάποιο σύστημα αξιολόγησης εκεί;) τα υπόλοιπα «δε μπορεί στην τάξη» δεν ισχύουν.

Αν δε ληφθούν υπόψη τα παραπάνω απλά προσφέρουμε το άλλοθι στην κατηγοριοποίηση του σχολείων σε καλά και κακά, σε φτωχά και πλούσια και άρα και των παιδιών μας. Και με βάση ένα εξαιρετικά μειοψηφικό πρόβλημα κλείνουμε τα μάτια στα όσα αυτονόητα δε λύνει η κυβερνητική πολιτική, που δημιουργούν τα μεγαλύτερα προβλήματα στα σχολεία, και επιπλέον ναρκοθετούμε τη δημόσια εκπαίδευση για τη συντριπτική πλειοψηφία του ελληνικού λαού, επιτρέποντας να μετατραπεί σε εμπόρευμα.

Αυτό είναι και το ζητούμενο το επόμενο διάστημα. Η αξιολόγηση και η αυτονομία της σχολικής μονάδας δεν αποτελεί ένα συντεχνιακό θέμα που αφορά τους «βολεμένους εκπαιδευτικούς». Αφορά όλο το λαό και πρέπει να μην περάσει από μια συμμαχία γονέων και εκπαιδευτικών. Για να μην εμπορευματοποιηθεί περαιτέρω η εκπαίδευση, για να μην περάσει το δόγμα «όπου φτωχός και η μοίρα του», όσον αφορά την εκπαίδευση που θα λαμβάνει.

Η καλλιτεχνική παιδεία να μείνει ζωντανή! Άμεση επαναφορά των εικαστικών μαθημάτων στο Λύκειο!

Ο αγώνας που ξεκίνησε πέρυσι το καλοκαίρι ενάντια στην απόφαση του Υπουργείου Παιδείας να καταργήσει τα εικαστικά μαθήματα στο γενικό λύκειο συνεχίζεται. Την 1η Απριλίου εκδικάζεται η προσφυγή των καθηγητών εικαστικών μαθημάτων στο Συμβούλιο της Επικρατείας για την ακύρωση της ανάλγητης υπουργικής απόφασης να καταργήσει ό,τι πολύχρωμο και ζωντανό υπάρχει στο δημόσιο σχολείο.

Η  Ένωση Εκπαιδευτικών Εικαστικών Μαθημάτων και το Επιμελητήριο Εικαστικών Τεχνών Ελλάδας διοργανώνουν την 1η Απριλίου στις 10.00 πμ διαμαρτυρία έξω από το Συμβούλιο της Επικρατείας.

Για την καλύτερη οργάνωση της διαμαρτυρίας το Επιμελητήριο Εικαστικών Τεχνών Ελλάδας και η Ένωση Εκπαιδευτικών Εικαστικών Μαθημάτων διοργανώνουν διαδικτυακές συναντήσεις την Κυριακή 28/3 και τη Δευτέρα 29/3, αντίστοιχα. Για πληροφορίες, δείτε εδώ:

https://www.facebook.com/enoshkkm

https://www.facebook.com/Επιμελητήριο-Εικαστικών-Τεχνών-Ελλάδος-ΕΕΤΕ-240146316037710

Η παρουσία όλων μας στη διαμαρτυρία, των γονιών, των μαθητών, των εκπαιδευτικών και των ανθρώπων του πνεύματος είναι απαραίτητη. Για να αφήσουμε πίσω μας το ζοφερό χειμώνα του εγκλεισμού και της ασχήμιας. Για να ανθίσει ξανά τούτη την άνοιξη, στα λύκεια μας, το δέντρο της ζωής.