Άρθρα

Για την επίδοση των Ιδιωτικών και Δημόσιων σχολείων στο PISA

Μια αποκατάσταση της αλήθειας

Ο Συνδέσμος Ιδιωτικών Σχολείων στην Ελλάδα έβγαλε ανακοίνωση που σύμφωνα με το ESOS έλεγε οι “Οι μαθητές μας πέτυχαν- σε όλα- υψηλότερες βαθμολογίες από́ το μέσο όρο των ιδιωτικών σχολείων του ΟΟΣΑ”. Μάλιστα έδωσαν συγκριτικούς πίνακες για την διαφορά της επίδοσης Ιδιωτικών και Δημόσιων Σχολείων στην Ελλάδα για το 2015, 2018 και 2020.

Μου κίνησε την περιέργεια στην αρχή για έναν λόγο και μετά για άλλον και για άλλον.

Ο πρώτος λόγος είναι ότι οι Εκθέσεις του PISA δεν έχουν μέχρι σήμερα βγάλει αναλυτικούς πίνακες κατά χώρα, ούτε για τα αποτελέσματα του 2015 ούτε του 2018 ούτε του 2022. Αυτά μπορούν να δοθούν μόνο ίσως μετά από ειδικό αίτημα στον ΟΟΣΑ και τους υπεύθυνους του PISA. Οι ιδιοκτήτες των ιδιωτικών στην Ελλάδα τα έχουν όμως.

O δεύτερος λόγος είναι ότι οι Εκθέσεις (Reports) για τα αποτελέσματα του 2022 δεν έχουν ολοκληρωθεί ακόμα. Είμαστε στο 2ο τόμο όταν για το 2018 κυκλοφόρησαν Πέντε (5) Τόμοι και η νύξη για τις διαφορές στα αποτελέσματα του 2018 είναι στον Τέταρτο Τόμο, που δημοσιεύτηκε το 2020.

Ο τρίτος λόγος είναι ότι οι Εκθέσεις (Reports) του PISA και το 2015 και το 2018 αναφέρουν τα εξής.

α. Για το 2015 (επικέντρωση στις Επιστήμες) ο Τόμος 2 αναφέρει (σε μετάφραση): “Σε όλες τις χώρες του ΟΟΣΑ… Οι μαθητές σε ιδιωτικά σχολεία σκοράρουν υψηλότερα στις επιστήμες από τους μαθητές σε δημόσια σχολεία, αλλά αφού ληφθεί υπόψη το κοινωνικοοικονομικό προφίλ των μαθητών και των σχολείων, οι μαθητές στα δημόσια σχολεία σκοράρουν υψηλότερα από τους μαθητές των ιδιωτικών σχολείων κατά μέσο όρο στις χώρες του ΟΟΣΑ και σε 22 εκπαιδευτικά συστήματα.” (σελ. 225)

β. Για το 2018 (επικέντρωση στην Ανάγνωση) ο Τόμος 4 αναφέρει (σε μετάφραση): “Αφού συνυπολογίστηκε το κοινωνικοοικονομικό προφίλ των μαθητών και των σχολείων, οι μαθητές στα δημόσια σχολεία σημείωσαν υψηλότερη βαθμολογία σε ανάγνωση από τους μαθητές σε ιδιωτικά σχολεία, κατά μέσο όρο στις χώρες του ΟΟΣΑ (κατά 14 βαθμούς, υπέρ του δημόσιου σχολείου) σε 19 εκπαιδευτικά συστήματα (που κυμαίνονται από 13 βαθμούς υψηλότερη βαθμολογία στην Ινδονησία έως 117 βαθμούς υψηλότερη στη Σερβία). Σε επίπεδο συστήματος, σε όλες τις χώρες και τις οικονομίες, τα σχολικά συστήματα με μεγαλύτερα ποσοστα μαθητών σε ιδιωτικά ανεξάρτητα σχολεία έτειναν να παρουσιάζουν χαμηλότερη μέση επίδοση στην ανάγνωση, τα μαθηματικά και τις θετικές επιστήμες, μετά τον συνυπολογισμό του κατά κεφαλήν ΑΕΠ.” (σελ. 158)

Ο Σύλλογος Ιδιοκτητών Ιδιωτικών Σχολείων όμως αναφέρει: «Οι επιδόσεις των μαθητών των ελληνικών ιδιωτικών σχολείων (ακόμα και μετά την αφαίρεση της επίδρασης του κοινωνικοοικονομικού́ υποβάθρου) είναι για ακόμα μια φορά́ πολύ́ καλύτερες από́ του μέσου όρου”»

Ο μόνος τρόπος να τσεκάρω τη δήλωση αυτή από τα φειδωλά δημόσια στοιχεία που δίνονται για το PISA ήταν ο Πίνακας που παραθέτω που δείχνει τις διαφορές δημόσιων και ιδιωτικών σχολείων για το 2018 (ΟΟΣΑ 2020, τόμος 4, σελ. 162).

Όντως η αρχική διαφορά ιδιωτικών σχολείων με τα δημόσια για την Ανάγνωση είναι 74 μονάδες! Ναι 74 μονάδες (scaled είναι, με μία τυπική απόκλιση 97 για την Ελλάδα το 2018). Και αν πάμε στην ανακοίνωση των Ιδιοκτητών θα πληροφορηθούμε ότι τα Ιδιωτικά σημείωσαν Μέση Τιμή 528 και τα δημόσια σχολεία Μέση Τιμή 454 στην Ανάγνωση του PISA 2018 (η διαφορά είναι 74 μονάδες).

Τι όμως ακόμα μας λέει ο Πίνακας; Ότι η διαφορά της επίδοσης μετά τον στατιστικό συνυπολογισμό της κοινωνικής και πολιτισμικής κατάστασης των μαθητών και των σχολείων είναι περίπου 15 μονάδες υπέρ των δημόσιων σχολείων!

Ναι υπάρχει διαφορά 15 μονάδων υπέρ των δημόσιων σχολείων στην Ελλάδα! Η αιχμή του βέλους είναι άσπρη γιατί η διαφορά δεν είναι στατιστικά σημαντική αν και περίπου 15 μονάδες.

Συμπεράσματα:

1. Με λίγα λόγια τα ιδιωτικά δεν σημειώνουν υψηλότερη επίδοση γιατί παράγουν καλύτερο διδακτικό έργο, αλλά επειδή η κοινωνικοοικονομική κατάσταση μαθητών και σχολείων υπερέχει. Και τα δημόσια τείνουν να παράγουν σχετικά υψηλότερο διδακτικό έργο, εάν συνυπολογιστεί η κοινωνικοοικονομική κατάσταση των μαθητών και των σχολείων. Αυτά λένε τα ίδια τα δεδομένα του PISA.

2. Ο Σύνδεσμος Ιδιωτικών Σχολείων στην Ελλάδα παραπληροφόρησε το κοινό με την ανακοίνωσή του τουλάχιστον για το 2018 (για την Ανάγνωση) -τη μόνη χρονιά που έχουμε κάποια δημόσια δεδομένα από τον ΟΟΣΑ.

3. Η Κυβέρνηση και το Υπουργείο Παιδείας οφείλει να βγάλει ανακοίνωση και να πληροφορήσει δημοσιογράφους σε εφημερίδες αλλά κυρίως τον κόσμο για το πώς έχουν τα πράγματα, διαψεύδοντας την ανακοίνωση του Συνδέσμου.

 

Ελεύθερη επιλογή σχολείου ή ξεδιάλεγμα μαθητών από τα σχολεία;

Ευφημισμός, ο: ένα σχήμα λόγου που χρησιμοποιείται για να περιγράψει κάτι αρνητικό με μια θετική λέξη που δεν ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα. Πχ. ιλαρά (από το ιλαρός, γεμάτος χαρά) για να περιγράψει την παιδική ασθένεια.

Άλλο παράδειγμα: “ελεύθερη επιλογή σχολείου από τον γονέα” -που προτίθεται να εφαρμόσει η κυβέρνηση της ΝΔ- για να περιγράψει ένα ακραία ταξικό μέτρο που, στην πραγματικότητα, σημαίνει επιλογή, ξεδιάλεγμα, των μαθητών από τα ίδια τα σχολεία.

Ας υποθέσουμε ότι έχουμε ένα σχολείο με πολύ καλή φήμη, που, όπως όλα τα σχολεία, έχει συγκεκριμένο αριθμό τάξεων που χωράνε συγκεκριμένο αριθμό μαθητών, ας πούμε 100. Αν το σχολείο αυτό δεχτεί 500 αιτήσεις, θα πρέπει να διαλέξει τους 100 μαθητές του. Και είναι εύκολο να φανταστούμε τα κριτήρια: μαθητές με υψηλές επιδόσεις, χωρίς διαγνωσμένες μαθησιακές ή συμπεριφορικές δυσκολίες, με γονείς που, φυσικά, δεν είναι χωρισμένοι και καλύτερα να είναι και οι ίδιοι μορφωμένοι ή/ και ευκατάστατοι. Δε συζητάμε καν για τα παιδιά μεταναστών, εξάλλου για σημαντικό κομμάτι της ελληνικής κοινωνίας, όπως φάνηκε, αυτοί είναι καλό να πνίγονται στα ανοιχτά της Πύλου, πόσο μάλλον να διεκδικήσουν θέση σε ένα καλό σχολείο.

Το μέτρο αυτό το πιθανότερο είναι να γίνει δεκτό με ενθουσιασμό από μεγάλο κομμάτι γονέων, γιατί η ψευδαίσθηση επιλογής ενίοτε βαραίνει περισσότερο -“ο λόγος σου με χορτασε και το ψωμί σου φάτο”, όλοι με μια ελπίδα ζούμε.

Η δημόσια εκπαίδευση, παρά τα μύρια προβληματά της, παραμένει η σημαντικότερη οδός ταξικής κινητικότητας, παρά τους φραγμούς που ήδη υπάρχουν. Η αμέσως προηγούμενη τετραετία της ΝΔ συστηματικά υψωσε και άλλους φραγμους-ΕΒΕ, τράπεζα θεμάτων.

Το συγκεκριμένο μέτρο, θα δυσχεράνει περαιτέρω παιδιά από ήδη όχι τόσο προνομιούχα περιβάλλοντα, μαθαίνοντας τα από την α’ δημοτικού ποια είναι η θέση τους – στο σχολείο με τους άριστους ή στο σχολείο με τους προβληματικούς;- .

Θα εκτοξεύσει την παραπαιδεία με φροντιστήρια από το νηπιαγωγείο μπας και καταφέρει και πάει το παιδί σου στο σχολείο το καλό, θα δημιουργήσει γκέτο και “κολέγια” και, φυσικά, θα πάει σε άλλα επίπεδα τη ρουσφετολογία, αφού, για το καλό του παιδιού σου, ναι, θα ρίξεις τα μούτρα σου και θα γλείψεις τον κάθε τελευταίο πρόεδρο τοπικής οργάνωσης της ΝΔ.

Και το χειρότερο, μετά από μερικά χρόνια εφαρμογής του μέτρου, η νέα πραγματικότητα θα φαντάζει ως η μόνη δυνατή να υπάρξει.

Για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών

Στην Ελλάδα είναι διαδεδομένη η αντίληψη ότι αν εφαρμοστεί η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών θα βελτιωθεί η εκπαίδευση. Πιθανότατα για τους περισσότερους είναι και το μόνο μέτρο που μπορεί να λύσει τα σημερινά προβλήματα. Πρόκειται για μία λογική σκέψη την οποία έχω κάνει κι εγώ αρκετές φορές. Με τρία παιδιά στο ελληνικό σχολείο δε θα μπορούσα να την αποφύγω… Το πρόβλημα όμως είναι ότι τα πράγματα δεν είναι τόσο απλά.

Ας ξεκινήσω από την Κύπρο. Στην Κύπρο εφαρμόζεται η αξιολόγηση από το 1976. Παρά ταύτα, στον διαγωνισμό Πίζα του 2018 κατάφερε να τα πάει χειρότερα ακόμα κι από μας. Αν και εφαρμόζει την πολυπόθητη αξιολόγηση σχεδόν όσα χρόνια εμείς την έχουμε καταργήσει, δε φάνηκε η διαφορά.

Μία άλλη χώρα που παρουσιάζει ενδιαφέρον είναι η Αγγλία. Έχει έναν ολόκληρο οργανισμό που ασχολείται με την αξιολόγηση, τον Ofsted, μέλη του οποίου επισκέπτονται σε τακτά χρονικά διαστήματα τα σχολεία για να τα αξιολογήσουν. Το λογικό, λοιπόν, είναι να περιμένεις ότι οι μαθητές που φοιτούν στα εξαιρετικά σχολεία θα έχουν αρκετά υψηλότερες επιδόσεις από τους μαθητές που φοιτούν στα σχολεία που βρίσκονται πολύ χαμηλά στην κατάταξη. Δε συμβαίνει αυτό. Στην πραγματικότητα δεν παίζει κανέναν ρόλο ο βαθμός του σχολείου για το πώς θα τα πάνε οι μαθητές (ρίξτε μία ματιά εδώ κι εδώ). Αυτή όμως η αποτυχία της αξιολόγησης δεν εμποδίζει την Αγγλία να τα πηγαίνει πολύ καλύτερα από μας στον διεθνή διαγωνισμό Πίζα. Ενώ δηλαδή η αξιολόγηση δεν κάνει σωστά τη δουλειά της και παραπληροφορεί τους Άγγλους πολίτες, το εκπαιδευτικό τους σύστημα φαίνεται να τα πηγαίνει σαφώς καλύτερα από το δικό μας.

Μία άλλη ενδιαφέρουσα περίπτωση είναι η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση που συνέβη στη Γαλλία το 1989. Στόχος της ήταν να μειώσει τις εκπαιδευτικές ανισότητες. Είχαν δει ότι τα παιδιά των πλουσίων τα πήγαιναν καλύτερα από τα παιδιά των φτωχών και αποφάσισαν να αλλάξουν αρκετά πράγματα στην εκπαίδευση για να μειωθεί αυτή η διαφορά. Και πράγματι η μεταρρύθμιση ήταν τόσο αποτελεσματική, που άλλαξε τις επιδόσεις των μαθητών. Έτσι μέσα σε 20 χρόνια, από το 1987 μέχρι το 2007, έπεσε η επίδοση όλων των μαθητών και ταυτόχρονα αυξήθηκε η διαφορά ανάμεσα στους πλούσιους και στους φτωχούς (Hirsch, 2016). Τι ακριβώς πρόσφερε η αξιολόγηση σε αυτήν την περίπτωση;

Παρ’ όλα αυτά διάφοροι ισχυρίζονται ότι πρέπει να ξεκινήσουμε την αξιολόγηση κι ας έχει ελαττώματα. Θα τα διορθώσουμε στην πορεία. Αυτοί που υποστηρίζουν αυτήν τη θέση θα δέχονταν να πάρουν λάθος θεραπεία με την προοπτική ότι στο μέλλον θα διορθωθεί; Τα παραπάνω παραδείγματα δείχνουν ότι τόσο εύκολα διορθώνονται τα συστήματα αξιολόγησης; Είναι λογικό και ηθικό να λες: «Ας την ξεκινήσουμε κι ας είναι λάθος»; Δηλαδή γιατί να μην την ξεκινήσουμε και να είναι σωστή; Έτσι, να πρωτοτυπήσουμε και μία φορά σαν χώρα.

Η εκπαίδευση είναι πολύπλοκο σύστημα. Όπως φαίνεται από τα παραπάνω παραδείγματα, μπορούμε άνετα να έχουμε αξιολόγηση και να μην κάνει τη δουλειά της. Οπότε, όσοι είναι υπέρ της αξιολόγησης, καλό είναι να κρατούν μικρό καλάθι. Δεν υπάρχει καμία εγγύηση ότι θα εκτοξεύσει την εκπαίδευσή μας, όπως δήλωσε πρόσφατα η υπουργός. Ας μην ξεχνάμε ότι η υπουργός είναι νομικός και αγνοεί πλήρως τα εκπαιδευτικά θέματα. Ούτε αληθεύει ότι κατακρίνουν την αξιολόγηση μόνο οι εκπαιδευτικοί με όλες τις συνυποδηλώσεις που έχει αυτή η δήλωση. Για την αξιολόγηση γκρινιάζουν όλοι, εργοδότες και εργαζόμενοι (δες εδώ κι εδώ). Είναι ακανθώδες θέμα στον χώρο της οικονομίας και έχουν δοκιμαστεί όλες οι πιθανές λύσεις (Kahneman et al., 2021). Επειδή μάλιστα διάφοροι αναφέρουν πολλές φορές ότι πρέπει να φέρουμε ένα σύστημα έτοιμο από το εξωτερικό, παραθέτω την παρακάτω φράση:

«Είναι σαφές ότι καμία χώρα δεν έχει δημιουργήσει ένα ολοκληρωμένο σύστημα που να είναι υπόδειγμα και που να μπορεί να προσαρμοστεί σε οποιοδήποτε άλλο πλαίσιο». Σελ. 125/139

Όπως είπα, με τρία παιδιά στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, κι εγώ έχω σκεφτεί αρκετές φορές ότι θα μας σώσει η αξιολόγηση. Σίγουρα θα το σκεφτώ στο μέλλον. Το θέμα είναι όμως ότι δεν μπορούμε να παίρνουμε αποφάσεις με βάση το συναίσθημα. Τα παραπάνω παραδείγματα δείχνουν ότι η αξιολόγηση δεν είναι απαραίτητα αυτό που νομίζουμε ότι είναι, όταν απογοητευόμαστε από το σημερινό σχολείο. Οπότε, πριν διαφωνήσεις έντονα μαζί μου, καλό είναι να σκεφτείς αν αυτό που θες είναι η αξιολόγηση ή ένα καλύτερο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Δυστυχώς, η πρώτη επιλογή δε συνεπάγεται και τη δεύτερη. Και η δεύτερη επιλογή θέλει πάρα πολλή δουλειά και όχι μόνο κάποιον που θα με παρακολουθήσει για δυο διδακτικές ώρες σε μία τετραετία.

Βιβλιογραφία

Hirsch, E. D. (2016). Why knowledge matters: Rescuing our children from failed educational theories. Harvard Education Press.

Kahneman, D., Sibony, O., & Sunstein, C. R. (2021). Noise: a flaw in human judgment. Brown Spark.

Πηγή: Το ημερολόγιο ενός δασκάλου

Η δυστοπία της “δημόσιας δωρεάν” παιδείας

Μιλώντας με τους μαθητές της Β’ Λυκείου στην καθιερωμένη πρώτη ώρα γνωριμίας μαζί τους, συνειδητοποιώ τα εξής:

1. Όλοι κάνουν φροντιστήρια 10-12 ώρες. Χωρίς ξένες γλώσσες. Ο παρακάτω πίνακας από ένα τυχαίο φροντιστήριο είναι ενδεικτικός και μάλλον “προς τα κάτω”. Δεν έχω τίποτα με τους φροντιστηριάρχες, το ψωμί τους προσπαθούν να βγάλουν και το θέμα μας δεν είναι αυτό. Αλλά η έκρηξη της παραπαιδείας είναι μια νέα πραγματικότητα εδώ και λίγα χρόνια. Και στη Β’ και στη Γ’ λυκείου έχουν αυξηθεί δραματικά οι ώρες, σχεδόν διπλασιαστεί.

2. Οι 4 στους 5 εγκαταλείπουν στην Α ή στη Β λυκείου κάθε αθλητική δραστηριότητα που έκαναν. Δεκαέξι και δεκαεφτά χρονών παιδιά, κάθονται σε ένα θρανίο 8-9 ώρες τη μέρα. Αν θέλουν να είναι στοιχειωδώς καλοί μαθητές και αν κάνουν και μια δεύτερη ξένη γλώσσα διαβάζουν και 2-3 ώρες, σύνολο είναι ένα 14ώρο στην καρέκλα.

3. Στην ερώτηση γιατί παιδί μου τόσες ώρες φροντιστήριο η απάντηση είναι γιατί φοβάμαι την τράπεζα θεμάτων, γιατί ακούγεται ότι οι βαθμοί Α’ και Β’ τάξης θα μετράνε για το απολυτήριο και γιατί είναι πιο δύσκολο πλέον να περάσω λόγω βάσης εισαγωγής στις πανελλαδικές. Όλα μεταρρυθμίσεις Κεραμέως.

4. Στα παραπάνω να προσθέσω τη φροντιστηριοποίηση της Γ’ λυκείου από τον Γαβρόγλου του ΣΥΡΙΖΑ το 2019. Διδάσκω Πληροφορική-Προγραμματισμό 6 ώρες/βδομάδα από 2 ώρες/βδομάδα προ 2019. Για να μη μένει το φροντιστήριο “πίσω” από το σχολείο, γιατί τότε θα είναι άχρηστο, “αναγκάζεται” και κάνει εντατικά από τη Β’ λυκείου και στη Γ’ κάνει περισσότερες ώρες. Αυτό σε όλα τα μαθήματα των πανελλαδικών. Και από κοντά και η ελληνική οικογένεια που θεωρεί ότι αν το παιδί είναι παρκαρισμένο σε κάποιον εκπαιδευτικό, έχει βγει από την υποχρέωση. Τα λέγαμε αυτά τότε, ότι ο κος Γαβρόγλου δουλεύει για τα φροντιστήρια, αλλά ήμασταν οι γνωστοί μεμψίμοιροι και βολεμένοι που δεν καταλαβαίναμε τις φιλολαϊκές πολιτικές του ΣΥΡΙΖΑ και θέλαμε να ρθει η δεξιά στην εξουσία…

5. Τα φροντιστήρια έχουν αυξηθεί και από τις μικρότερες τάξεις. Mαζική παράκρουση γονέων και μαθητών της ΣΤ Δημοτικού για τις εξετάσεις για εισαγωγή στα πρότυπα γυμνάσια, ιδιαίτερα επί ιδιαίτερων από μικρές τάξεις του δημοτικού, εξετάσεις τύπου PISA στη Στ Δημοτικού και στη Γ’ Γυμνασίου, αύξηση της ύλης. Και αυτά έργα Κεραμέως.

6. Η δεύτερη φωτογραφία είναι από το σχολείο μου στα Καμίνια. Το σύνθημα είναι μια ρήση ενός Γάλλου φιλόσοφου και χρησιμοποιείται ευρέως στην παιδαγωγική για να τονίσει ότι η γνώση δεν “μπαίνει” στο κεφάλι του άλλου αλλά κατακτιέται με διάφορες παιδαγωγικές πρακτικές. Στην ηλικία των 16-18 βασική πρακτική είναι η μέθοδος-παρουσίαση και η μέθοδος-επίδειξη από τον εκπαιδευτικό και μετά ο μαθητής να αναμετρηθεί (και) μόνος του με τις ασκήσεις και τις έννοιες για να τις κατακτήσει. Αλλά που να προλάβει αν έχει κάποιον καθηγητή πάνω από το κεφάλι του 10 ώρες τη μέρα… Βάζο τον έχουμε κάνει.
Βεβαίως στις εισηγητικές εκθέσεις των νομοσχεδίων του Υπουργείου, εδώ και 20 χρόνια, στα σεμινάρια, στις επιμορφώσεις, στις αξιολογήσεις σύμβουλοι και προϊστάμενοι μηρυκάζουν τα περί βιωματικής μάθησης, ομάδων, προτζεκτ, μαθητοκεντρικής παιδαγωγικής και ότι άλλο έχουν μάθει να παπαγαλίζουν. Στα χαρτιά εκθειάζουν τη διερευνητική μάθηση και στην πράξη επιβάλουν τη μετωπική διδασκαλία.
Και όταν μας παίρνουν οι σύμβουλοι τηλέφωνο μας ρωτάνε αν έχουμε προχωρήσει την ύλη σύμφωνα με το εξοντωτικό πρόγραμμα και τις οδηγίες διδασκαλίας του ΙΕΠ και αν την “χώσαμε” στον μαθητή-βάζο.
Όταν, για παράδειγμα στο προπέρσινο 6μηνο της εξ αποστάσεως, αρνιόμασταν να δηλώσουμε ότι έχουμε διδάξει την ύλη μέσω… podcast στο τσίρκο της τηλεκπαίδευσης, αν δε συναντηθουμε πρώτα δια ζώσης με τους μαθητές μας, μας απειλούσαν με διώξεις. Τόσο μαθητοκεντρικά…

7. Αν νομίζουμε ότι για αυτήν την έκρηξη παραπαιδείας φταίει ο τεμπέλης ή κακός εκπαιδευτικός, μάλλον δεν καταλαβαίνουμε το βάθος του προβλήματος. Δεν είναι γενικώς αχρείαστα τα φροντιστήρια, ούτε ισχυρίζομαι ότι δεν υπάρχουν προβλήματα στο δημόσιο σχολείο. Τα κυριότερα είναι τα μεγάλα τμήματα 23-27 μαθητών, στα οποία δύσκολα μπορεί ο εκπαιδευτικός να βοηθήσει εξατομικευμένα τους μαθητές και οι ελλείψεις στο προσωπικό αφού είναι συχνό το φαινόμενο να μην έχουν οι μαθητές κάποιον καθηγητή έως και το Νοέμβριο. Οι ασυνείδητοι εκπαιδευτικοί είναι ελάχιστοι. Δεν είναι αυτά οι αιτίες όμως.
Ο ασθενής που λέγεται δημόσια δωρεάν παιδεία, με την συνεπακόλουθη οικονομική  αφαίμαξη, επιχειρείται να ιαθεί με το ίδιο φάρμακο-δηλητήριο, εδώ και 40 χρόνια σχεδόν. Περισσότερες εξετάσεις, περισσότερη ύλη, περισσότερα ταξικά φίλτρα, μικρότερη χρηματοδότηση για δομές στήριξης των πιο αδύναμων μαθητών. Δεν είμαι της γνώμης ούτε ότι οι εξετάσεις είναι γενικώς αχρείαστες ή ότι η αριστεία, δηλαδή η μέγιστη προσπάθεια για τη μέγιστη και βέλτιστη κατάκτηση της γνώσης, πρέπει να χαριστεί στο αριστοκρατικό σχολείο για τους λίγους της κ. Κεραμέως. Ούτε μπορεί το σχολείο να είναι για τους μαθητές μια πενταήμερη διαρκείας. Όμως η εκπαίδευση πρέπει να είναι δημόσια και δωρεάν και το κράτος να κάνει ότι χρειάζεται για να παρέχει ίδιες ευκαιρίες για όλα τα παιδιά, ανεξαρτήτως κοινωνικής τάξης, καταγωγής, πορτοφολιού. Σήμερα κάνει το ανάποδο και τα πράγματα θα χειροτερέψουν αν περάσει η αξιολόγηση σχολείου και εκπαιδευτικού. Όπου φτωχός και η μοίρα του…

8. Αν μας έβαζαν μια άσκηση να φτιάξουμε μια δυστοπία για ένα έφηβο θα φτιάχναμε την παρούσα κατάσταση. Μηδέν κίνηση, καθόλου αθλητισμός, καθόλου ελεύθερος χρόνος για βόλτα, σχέσεις, έρωτες κοκ και 10-14 ώρες τη μέρα θρανίο, τις περισσότερες να βομβαρδίζεται από έναν καθηγητή. Και όταν κάνουν καταλήψεις αύριο μεθαύριο, με δίκαια ή άδικα αιτήματα και ίσως από ανάγκη να ξεκουραστούν και να “χαβαλεδιάσουν”, θα τους βρίζουμε, θα τους στέλνουμε αστυνομία, τηλεκπαιδεύσεις, αγανακτισμένους γονείς. Δε θα συζητάμε καν ότι αυτό που έχουμε φτιάξει είναι δυστοπικό.

Με αφορμή την απόλυση εκπαιδευτικού για αντιναζιστικές ιδέες και συνδικαλιστική δράση

Η αφορμή για το παρόν σχόλιο είναι η πολιτική-συνδικαλιστική απόλυση του εκπαιδευτικού, συγγραφέα και συνδικαλιστή Βασίλη Λιόση, μετά από 25 χρόνια εργασίας σε ιδιωτικό σχολείο (δες εδώ ανακοίνωση ΟΙΕΛΕ).

Στη συζήτηση για την αξιολόγηση στην εκπαίδευση έχει γίνει κατορθωτό από την κυβέρνηση, να συζητιούνται διάφορα άσχετα θέματα εκτός από τους πραγματικούς στόχους της αξιολόγησης. Επαναλαμβάνονται μονότονα επιχειρήματα για την ανάγκη βελτίωσης του εκπαιδευτικού έργου, για την ανάγκη βελτίωσης ή απομόνωσης των ακατάλληλων εκπαιδευτικών και επαναλαμβάνονται κλισέ όπως “μα παντού γίνεται αξιολόγηση” ή “τι φοβάται ο καλός εκπαιδευτικός από την αξιολόγηση”.

Δε συζητιέται όμως ούτε η διεθνής εμπειρία από τα συστήματα αξιολόγησης, ούτε η εμπειρία από την ιδιωτική εκπαίδευση όπου εκεί υπάρχει η αξιολόγηση του σχολάρχη.

Δε συζητιέται ότι δεν υπάρχει γενικώς αξιολόγηση, αλλά η συγκεκριμένη αξιολόγηση που θα κάνει η κυβέρνηση, το υπουργείο, η εξουσία, οι σχολάρχες στα ιδιωτικά σχολεία, οι κυβερνητικά αρεστοί στα δημόσια, με στόχους να υποχρηματοδοτηθεί η εκπαίδευση, να εμπορευματοποιηθεί περισσότερο η εκπαιδευτική λειτουργία, να ελέγχθεί και χειραγωγηθεί το εκπαιδευτικό έργο και βεβαίως, για να γίνουν όλα αυτά, να περιοριστούν ή καταργηθούν τα όποια εργασιακά και άρα και συνδικαλιστικά δικαιώματα των εκπαιδευτικών.

Και μπορεί για τους γονείς-πελάτες όλα τα παραπάνω να είναι θεμιτά και ίσως και αναγκαία, καθώς ελπίζουν να ανήκουν σε εκείνο το 25% που θα βρίσκεται στα καλά σχολεία και με τους καλούς εκπαιδευτικούς, αλλά για τους γονείς-πολίτες είναι μια μεγάλη οπισθοδρόμηση σε σχέση με βασικές αξίες της δημοκρατίας, της κοινωνικής δικαιοσύνης, της άμβλυνσης των ανισοτήτων στην πρόσβαση στη γνώση, μια οπισθοδρόμηση που μας γυρνάει 150 χρόνια πριν, στα εκπαιδευτικά συστήματα της Βικτωριανής Εποχής, όπου “ο έχων εκπαιδεύεται”.

Στη χώρα μας η πολιτική αυτή έχει επιταχυνθεί επί κυβέρνησης ΝΔ. Αξιολόγηση σχολικής μονάδας, αύξηση πρότυπων σχολείων, διαγνωστικές εξετάσεις για παιδιά ΣΤ’ δημοτικού και Γ’ γυμνασίου. Στη δε ιδιωτική εκπαίδευση ο νόμος Κεραμέως του 2020 έλυσε τα χέρια στους σχολάρχες να “αξιολογούν”, δηλαδή να απολύουν εκπαιδευτικούς λόγω συνδικαλιστικής δράσης. Η ΟΙΕΛΕ έχει κάνει λόγο για πάνω από 200 τέτοιες απολύσεις τα τελευταία 2 χρόνια.

Το ότι πολλά ιδιωτικά σχολεία έχουν απευθείας σχέσεις με τη ΝΔ είναι γνωστό. Το ότι στο συγκεκριμένο σχολείο, όπου ο συγκεκριμένος εκπαιδευτικός διαμαρτυρήθηκε γιατί εκθειάστηκε ο Μεταξάς, φοιτούν παιδιά κορυφαίου υπουργού της ΝΔ και εγγόνια γνωστού ναζιστή και οπαδού του Μεταξά, δεν είναι τυχαίο.

Το ότι σε πολλά ιδιωτικά σχολεία οι σχολάρχες θέλουν τους εκπαιδευτικούς να είναι διαθέσιμοι ανά πάσα ώρα και στιγμή, απόγευμα, σαββατοκύριακα, αργίες και θέλουν να τελειώνουν με το συνδικαλισμό και τα εργασιακά δικαιώματα είναι επίσης γνωστό.

Το ότι η αξιολόγηση στα δημόσια σχολεία θα ακολουθήσει, στην ουσία και στο γράμμα, τα πεπραγμένα στην ιδιωτική εκπαίδευση είναι επίσης δεδομένο.

Αυτό που αναζητείται είναι η πολιτική που θα συγκροτήσει τους γονείς ως πολίτες από πελάτες και τους εκπαιδευτικούς ως πρωτοπόρα δύναμη για την υπεράσπιση του δικαιώματος στη μόρφωση για ΟΛΑ τα παιδιά.

Άνοιγμα σχολείων: Και τώρα μπορείτε να πα’ να …μολυνθείτε

Η απόφαση για άρον άρον άνοιγμα των σχολείων αύριο, η ανικανότητα να εξασφαλιστούν επαρκείς ποσότητες σελφ τεστ για τους μαθητές, η ανεμελιά για τον υψηλό διψήφιο αριθμό καθημερινών θανάτων, η αδιαφορία για τα διαδοχικά αρνητικά ρεκόρ απωλειών και κρουσμάτων που καταγράφει η χώρα, και η πεισματική άρνηση της κυβέρνησης να ενισχύσει το σύστημα υγείας, θεμελιώνει τη στρατηγική Μητσοτάκη απέναντι στην πανδημία: Ανοσία της αγέλης, όσο το δυνατόν νωρίτερα, ανεξαρτήτως θυμάτων. 

Εκφρασμένο με τη γηπεδική κραυγή που απευθύνουν οι νικητές στους ηττημένους: “Και τώρα μπορείτε να πα’ να … ”

Δεν υπάρχουν χυδαίες λέξεις, αλλά χυδαίοι άνθρωποι και χυδαίες πολιτικές. Μια τέτοια χυδαία πολιτική είναι η πλήρης παράδοση της χώρας σε όσα φέρνει η τύχη. Κυριολεκτικά, η πολιτική της κυβέρνησης απέναντι στην πανδημία είναι το “όσα έρθουν κι όσα πάνε”. 

Η ανοσία της αγέλης, λένε πολλοί, δεν είναι μια στρατηγική, αλλά το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα μιας πανδημικής κρίσης. Ας μην τη φοβόμαστε λοιπόν. 

Δυστυχώς όμως, μεταμορφώνεται σε υγειονομική πολιτική, όταν πέφτει λευκή πετσέτα σε κάθε πρόκληση: Από το επαρκές σύστημα ανίχνευσης των κρουσμάτων, μέχρι την Πρωτοβάθμια Φροντίδα Υγείας που θα μπορούσε να καθοδηγήσει με έγκαιρη διάγνωση τους ασθενείς και να μειώσει κατακόρυφα βαριές νοσηλείες και θανάτους. 

Και ακόμα χειρότερα: Δεν έχουμε απλώς λευκή πετσέτα, δηλαδή πλήρης παραδοχή ήττας και ανικανότητας, αλλά μετατροπή της ήττας σε πεδίο κερδοσκοπίας για τους λίγους και τους εκλεκτούς. Η Ελλάδα έγινε διεθνώς ρεζίλι με τις συγκρίσεις (και τις προσβολές) που έκανε ο Άδωνης Γεωργιάδης για τα κυπριακά τεστ (τις οποίες μάζεψε σαν βρεγμένη γάτα). Σε όλη την Ευρώπη τα πρωτόκολλα για την ανίχνευση των κρουσμάτων είναι εμφανώς πιο ανθρώπινα, με το pcr test να είναι δωρεάν σε περίπτωση που έχεις συμπτώματα. Το pcr test στη Γερμανία, στην Ολλανδία ή στη Γαλλία γίνεται μέσα σε λίγες ώρες από τη στιγμή που δηλωθεί συμπτωματολογία συμβατη με Covid. Δοκιμάστε να κλείσετε ραντεβού στην Ελλάδα για pcr σε δημόσια δομή υγείας. Στη χώρα μας, η κατάρρευση της ΠΦΥ οδηγεί σε έκρηξη κερδών των διαγνωστικών κέντρων. Επιλογή απολύτως συνειδητή από μια κυβέρνηση αγυρτών και μαυραγοριτών. 

Ποιος αλήθεια πιστεύει ότι το άνοιγμα των σχολείων αύριο Δευτέρα, 10/1 γίνεται αποκλειστικά και μόνο με γνώμονα την υγεία των παιδιών και των γονιών τους;

Ποιος δεν καταλαβαίνει ότι μόνο κριτήριο είναι η άρνηση του κράτους να εγγυηθεί εισοδήματα και άδειες σε γονείς που θα αναγκαστούν να κρατήσουν τα παιδιά στο σπίτι;

Ποιος γονιός παιδιού δημοτικού σχολείου δεν σκέφτηκε σοβαρά αυτές τις μέρες να κρατήσει τα παιδιά στο σπίτι; 

Και ποιοι γονείς έχουν τη δυνατότητα να κάνουν κάτι τέτοιο;

Όχι αυτοί που εργάζονται για να ζήσουν και “εξαρτώνται από το μισθό τους” (ας θυμηθούμε και πάλι την έκφραση του Μητσοτάκη – Λουδοβίκου). 

Ποιος δεν καταλαβαίνει ότι στα σχολεία την εβδομάδα αυτή θα διεξαχθεί ένα μεγάλο πείραμα σε βάρος των παιδιών και των γονιών τους; 

Μήπως όμως πρόκειται να δώσει η Επιτροπή Ειδικών στη δημοσιότητα, πόσοι από τα κρούσματα της μεθεπόμενης εβδομάδας είναι γονείς με παιδιά στα δημοτικά σχολεία, στα γυμνάσια και στα λύκεια;

Μήπως πρόκειται να δημοσιοποιήσει πόσοι από γονείς και παπούδες θα νοσήσουν βαριά και πόσοι από αυτούς θα καταλήξουν;

Όχι, θα κρυφτεί και πάλι πίσω από την (ευτυχή) συγκυρία τα παιδιά και οι έφηβοι να μην παρουσιάζουν συμπτώματα ή τουλάχιστον όχι ισχυρά. 

Ποιος δεν καταλαβαίνει ότι τα κενά εκατοντάδων ή και χιλιάδων εκπαιδευτικών που νοσούν, δεν πρόκειται να καλυφθούν από ένα υπουργείο που με το σταγονόμετρο εγκρίνει αναπληρώσεις σε μακροχρόνιες απουσίες εκπαιδευτικών;

Ποιος δεν φοβάται τι θα γίνει με τα τμήματα που δεν θα έχουν δασκάλους, όπου τα παιδιά θα μοιράζονται στις άλλες τάξεις, τινάζοντας στον αέρα τις μπούρδες θεωρίες του κ.Μαγιορκίνη και τις φρούδες προσδοκίες των ανεπίγνωστων στελεχών του υπουργείου για κρούσματα που περιορίζονται μαγικά ανά τμήμα/bubble;

Ποιος δεν ξέρει ότι οι διευθυντές παρακαλούν ή και συνιστούν (άτυπα και προφορικά) τα παιδιά να μείνουν σπίτι, τουλάχιστον για την πρώτη εβδομάδα;

Και τι είναι μια κυβέρνηση που κωφεύει σε όλα αυτά, πέρα από μια κυβέρνηση ακριβώς όπως την αποκάλεσε ο ουδόλως συμπαθής στον γράφοντα κ. Κουρουμπλής;

Μα, λένε οι απολογητές της κυβερνητικής πολιτικής, ότι έτσι γίνεται και στην Ευρώπη.

Ως συνήθως κρύβουν τη μισή αλήθεια.

Τα σχολεία πράγματι, ανοίγουν στην Ευρώπη, αλλά:

α. Στην Ευρώπη το κύμα νοσηλειών της Δέλτα υποχώρησε, προτού αυξηθεί το κύμα νοσηλειών της Όμικρον. Εδώ τα δύο κύματα συγχωνεύτηκαν σε ένα. Αυτό σημαίνει ότι η πολυαναμενόμενη ελαφρύτερη συμπτωματολογία της Όμικρον, ακόμα και αν ισχύει γενικά (που είναι άλλης τάξης συζήτηση), στην Ελλάδα θα προστεθεί σε ένα ήδη τσακισμένο σύστημα υγείας που λειτουργεί (για την ακρίβεια υπολειτουργεί) εδώ και μήνες, διατηρώντας καθημερινά διψήφιο (ή και τριψήφιο για μεγάλο διάστημα) αριθμό διασωληνωμένων εκτός ΜΕΘ. Το σύστημα υγείας στην Ευρώπη μπορεί να στηρίξει επιπλέον φόρτο, στην Ελλάδα όχι. Τόσο απλά. 

β. Στην Ευρώπη, από τις αρχές Νοεμβρίου οι θάνατοι και από τέλη Δεκεμβρίου τα κρούσματα αναλογικά με τον πληθυσμό, είναι περίπου τα μισά από ότι στην Ελλάδα.

Η αναλογία είναι πολύ χειρότερη για την κυβέρνηση Μητσοτάκη, αν συγκριθεί μόνο με τη Δυτική Ευρώπη και όχι με το μέσο όρο της Ευρωπαϊκής Ένωσης. 

Όταν λοιπόν τόσο η υγειονομική άμυνα και η κατάσταση των συστημάτων υγείας, όσο και η ίδια η εξέλιξη της πανδημίας, είναι σε πολύ καλύτερη κατάσταση στην υπόλοιπη Ευρώπη, από ότι στην Ελλάδα (σύμφωνα πάντα με τους αριθμούς), από πού κι ως πού προκύπτει ότι μέτρο σύγκρισης πρέπει να είναι αποκλειστικά η ημερομηνία στην οποία ανοίγουν τα σχολεία;

Για να μην αναφερθούμε στην πραγματικότητα των ίδιων των σχολικών τάξεων (πλήθος μαθητών ανά τμήμα, πυκνότητα ανά τετραγωνικό, συστήματα εξαερισμού με κατάλληλα φίλτρα, πλήθος εκπαιδευτικών ανά σχολική μονάδα, κάλυψη κενών και αναπληρώσεων κοκ). Αυτές οι παράμετροι, οι τόσο διαφορετικές στην Ελλάδα από ότι στην Ευρώπη, που η εξασφάλισή τους κοστίζει λεφτά σε μια κυβέρνηση που θέλει εμμονικά να τσακίσει το δημόσιο σχολείο, κάνουν την απόφαση για το άνοιγμα των σχολείων χωρίς την παραμικρή ουσιαστική αλλαγή (εκτός από το ένα επιπλέον σελφ τεστ – και αν αυτό βρεθεί δηλαδή), μνημείο ασυνείδητης πολιτικής.

Τα σχολεία γενικά πρέπει να είναι ανοικτά. Και στον καιρό της πανδημίας. Η τηλεκπαίδευση (που εμμέσως πλην σαφώς η κυβέρνηση παραδέχεται ότι δεν αποδίδει), διαμόρφωσε μια γενιά μαθητών με ισχυρές μαθησιακές και κοινωνικο-ψυχολογικές δυσκολίες. Έγκλημα, για το οποίο παρεμπιπτόντως, ουδείς λογοδοτεί. Όμως δεν μπορεί τα σχολεία πέρυσι, με καλύτερους δείκτες σε όλους τους τομείς, να είναι επί πέντε μήνες κλειστά, και σήμερα, να μην δίνεται παράταση ούτε καν πέντε ημερών (οι οποίες ούτως ή άλλως αναπληρώνονται από τις εκδρομές που δεν έγιναν). Δεν μπορεί, ακόμα και αυτή η εμφανώς ανίκανη στη διαχείριση και αδιάφορη στα προβλήματα της κοινωνίας κυβέρνηση να είναι ακριβή στα πίτουρα και φτηνή στο αλεύρι. Δεν μπορεί να μετατρέπει τους εκπαιδευτικούς σε φαρμακοποιούς, τους μαθητές και τις οικογένειές τους σε πειραματόζωα και την εκπαίδευση σε υγειονομικό ναρκοπέδιο.

Τα παιδιά ξέμαθαν να είναι μαθητές

«Έχει καταντήσει το σχολείο χώρος εκπλήρωσης φαντασιώσεων κάθε γραφειοκράτη ιθύνοντος νου του υπουργείου που αγνοεί πως ο χώρος δράσης των εκπαιδευτικών είναι η τάξη και όχι το γραφείο»
Και να που το άνοιγμα των σχολείων δεν επέφερε την αναμενόμενη επαναφορά σε κανονική λειτουργία. Κατά γενική ομολογία όσων εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία η σχολική καθημερινότητα έχει γίνει πάρα πολύ δύσκολη. Η ένταση, η αταξία, το χάος, η παραβατικότητα, η αδιαφορία για την μάθηση, η δυσκολία στη συγκέντρωση και στην κατανόηση κυριαρχούν. Σαν τα παιδιά να έχουν απωλέσει την ιδιότητα να υπάρχουν ως μαθητές. Και γνωστικά αλλά και κοινωνικά. Είναι δυνατόν να ξέμαθαν να είναι μαθητές;

Το έλλειμα σχεδόν δύο χρόνων δια ζώσης εκπαίδευσης φαίνεται στο γεγονός πως η κοινωνικότητα των παιδιών έχει οπισθοχωρήσει αρκετά με επικράτηση των ενστίκτων και των παρορμήσεών τους. Η παραβατική συμπεριφορά, στην οποία παρατηρείται έξαρση αυτό το διάστημα, συνήθως δεν φορά ακραία περιστατικά βίας αλλά κυρίως παιδιαρίσματα. Τα παιδιά κάνουν ό,τι μπορούν για να τραβήξουν την προσοχή που τόσο έχουν στερηθεί τα δύο τελευταία χρόνια. Είναι ένας τρόπος να εκβιάσουν τη χαρά. Χαρά με το ζόρι. Απελπισμένη χαρά γιατί δεν ακούν άλλο από το «πρόσεχε», «η υγεία είναι το μόνο που μετράει». Κανείς πια δεν τους λέει πως όλα θα πάνε καλά, ότι η ζωή είναι όμορφη και μπροστά τους. Πιθανόν να ξεχνάμε πως τα παιδιά μετράνε την πραγματικότητα μέσα από τα μάτια των μεγάλων. Μήπως με το ανάγωγο γέλιο τους εκτοξεύουν πίσω τη δική μας απελπισία;

Οι εκπαιδευτικοί από την άλλη μεριά αισθάνονται πελαγωμένοι, ματαιωμένοι, εξουθενωμένοι, σε πλήρες αδιέξοδο. Κανένα όπλο από αυτά που έχουν στην φαρέτρα τους δεν μοιάζει να βρίσκει το στόχο του. Σαν τα παιδιά να μην συγκινούνται από το «καλό» και να μην επανέρχονται στην τάξη ούτε με το «άγριο». Οι νουθεσίες και οι τιμωρίες επιφέρουν ελάχιστη τροποποίηση στη συμπεριφορά τους. Πιθανόν η παιδαγωγική επιστήμη να χρειαστεί να γράψει ένα νέο κεφάλαιο που μέχρι τώρα δεν είχε προβλέψει: «Πώς ξαναμαθαίνουν τα παιδιά να είναι μαθητές, όταν έχει μεσολαβήσει βίαιη αναστολή αυτής τους τής ιδιότητας»;
Φυσικά όλα αυτά είναι τα απόνερα της καραντίνας και της στέρησης της δια ζώσης εκπαίδευσης. Το μόνο παρηγορητικό είναι το συμπέρασμα που βγαίνει: το πόσο τα παιδιά χρειάζονται το σχολείο. Φαίνεται η αξία του σχολείου όχι μόνο στο γνωστικό επίπεδο αλλά κυρίως στο συμπεριφορικό. Δυστυχώς όμως η αξία του σχολείου εκτιμήθηκε μόνο δια της απουσίας του. Ακόμη και οι πιο υπέρμαχοι θιασώτες της τηλεκπαίδευσης μπορούν να πειστούν πλέον πως τίποτα δεν μπορεί να αντικαταστήσει το μάθημα σε μία ζωντανή τάξη. Το δίκτυο του σχολείου έχει τόση δύναμη λόγω των σχέσεων μεταξύ των μελών. Χρήσιμο το διαδίκτυο για να σε πάει μακριά αλλά δεν σε φέρνει κοντά. Αυτό το έλλειμα εγγύτητας, αυτή την απώλεια του ζωτικού «κοντά» πληρώνουμε τώρα.

Το ζωτικό «κοντά» αναζητείται ή καταζητείται;

Και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί έχουν ανάγκη το «κοντά» με τους μαθητές τους γι’ αυτό και νιώθουν απογοητευμένοι αυτό το διάστημα αφού διαπιστώνουν πως οι μαθητές το ξέμαθαν και αρνούνται κάθε δεσμό. Παιδικά χέρια που αντί να απλώνουν για να πιαστούν με άλλα χέρια, απλά χειρονομούν, χτυπάνε, μόνο ζητάνε και σπρώχνουν μακριά.

Και είναι επίσης σημαντικό να τονίσουμε πως οι εκπαιδευτικοί έχουν ανάγκη το «κοντά» και μεταξύ τους. Αυτό αποτελεί μεγάλο μέρος της δύναμής τους. Και η αξία του φάνηκε όσο τα σχολεία ήταν κλειστά και το δίκτυό των εκπαιδευτικών διαχωρίστηκε σε μονάδες. Πολλοί έφτασαν στα όρια της ανθεκτικότητάς τους. Εκεί κατάλαβαν οι εκπαιδευτικοί πόσο ανάγκη έχουν το μοίρασμα μεταξύ τους. Πόσο ανάγκη έχουν να μιλήσουν για το «Γιωργάκη και τη Μαιρούλα», για τα καθημερινά συμβάντα μέσα στις τάξεις αλλά και για τις αγωνίες τις δικές τους. Και ενώ τα σχολεία ξανάνοιξαν και μαζί με αυτά και οι αγκαλιές των συναδέλφων, η γραμμή του υπουργείου ήρθε να μπει ανάμεσά τους ως διαχωριστική. Δεκάδες νέες εντολές, δεκάδες νέες δουλειές, μηδενικός χρόνος, «φουλ του άγχους» και ό,τι πει ο Διευθυντής και ο εκάστοτε αξιολογητής. Το ζωτικό «κοντά» στο απόσπασμα!!

Το θέμα βέβαια δεν είναι μόνο ότι τα παιδιά, όσο τα σχολεία ήταν κλειστά, ξέμαθαν να είναι μαθητές αλλά και τι έμαθαν να κάνουν το ίδιο διάστημα. Μόνα τους στο σπίτι τους, ,μπροστά από τις οθόνες, αποκομμένα από τους συνοδοιπόρους τους στο εκπαιδευτικό τους ταξίδι. Αν μπορούσαμε να συνοψίσουμε θα λέγαμε πως τα παιδιά έμαθαν την παθητικότητα, την αδράνεια. Και τώρα που τα σχολεία άνοιξαν και που το ζητούμενο είναι η ενεργητικότητα και η δράση φαίνεται πως δεν μπορούν να ανταποκριθούν. Απολύτως αναμενόμενο βέβαια αφού μιλάμε για άμεση μετάβαση από το ένα άκρο στο άλλο. Και εδώ αρχίζουν οι ευθύνες του υπουργείου Παιδείας.

Η μάθηση συντελείται στις τάξεις και όχι στα γραφεία
Η απλή λογική λέει πως φέτος κανονικά θα έπρεπε να είναι μια μεταβατική χρονιά, μια χρονιά σταδιακής επιστροφής στην εντατικοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Για όλους, μαθητές αλλά και εκπαιδευτικούς. Το υπουργείο όμως έκανε το ακριβώς αντίθετο: φόρτωσε υπερβολικά τους πάντες με επιπλέον υποχρεώσεις. Η τράπεζα θεμάτων και η ελάχιστη βάση εισαγωγής στα Λύκεια ήταν το τελειωτικό χτύπημα. Περισσότερα διαγωνίσματα, περισσότερα γραπτώς εξεταζόμενα μαθήματα και επιπλέον μαθήματα( εργαστήρια δεξιοτήτων) στα Γυμνάσια. Ασφυκτικά προγράμματα στα Δημοτικά και στα Νηπιαγωγεία. Και το κερασάκι στην τούρτα: εξετάσεις PISA από φέτος για την 6η Δημοτικού και την Γ΄ Γυμνασίου.

Από την άλλη πλευρά, οι εξωδιδακτικές υποχρεώσεις των εκπαιδευτικών πολλαπλασιάστηκαν στον έσχατο βαθμό. Λες και δεν αρκούσε το δυστοπικό περιβάλλον που κυριαρχεί στις στοιβαγμένες τάξεις -φυτώρια του κορονοϊού- όπου οι εκπαιδευτικοί δίνουν καθημερινή μάχη για να κρατήσουν τα σχολεία σε κανονική λειτουργία ρισκάροντας την υγεία τους, σωματική και ψυχική. Λες και δεν αρκούσαν τα υγειονομικά πρωτόκολλα που πρέπει να διεκπεραιώνουν οι εκπαιδευτικοί (έλεγχος self-test μαθητών, ανίχνευση κρουσμάτων, ενημέρωση των γονέων και παραπομπή των κρουσμάτων με απίστευτη γραφειοκρατία στις δομές υγείας κλπ). Είναι δυνατόν σε αυτή την τόση δύσκολη για αυτούς συνθήκη το υπουργείο Παιδείας να τους φορτώνει επιπλέον με αξιολόγηση της σχολικής τους μονάδας, με ένα σωρό νέες αρμοδιότητες (συντονιστές, μέντορες, υπεύθυνοι covid, σύμβουλοι σχολικής ζωής, υπεύθυνοι σχολικού εκφοβισμού, ομίλους), με εκτός ωραρίου επιμορφώσεις και με συνελεύσεις του συλλόγου διδασκόντων κάθε λίγο και λιγάκι; Έχει καταντήσει το σχολείο χώρος εκπλήρωσης φαντασιώσεων κάθε γραφειοκράτη ιθύνοντος νου του υπουργείου που προφανώς αγνοεί πως ο χώρος δράσης των εκπαιδευτικών είναι η τάξη και όχι το γραφείο.

Το σουρεαλιστικό της υπόθεσης είναι πως ενώ το υπουργείο Παιδείας κομπάζει πως όλα τα έχει καλά καμωμένα και πως μόνο με σφίξιμο των λουριών μπορεί να αποκτήσει το σχολείο εσάνς κανονικότητας, του ξέφυγε μία μικρή λεπτομέρεια: ξέχασε να στείλει αναπληρωτές εκπαιδευτικούς στα σχολεία. Σε πάρα πολλά σχολεία οι μαθητές για πολύ μεγάλο χρονικό διάστημα έκαναν καθημερινά 3ώρα και 4ώρα αφού υπήρχαν πάρα πολλά κενά εκπαιδευτικών. Ακόμα και σήμερα 3 μήνες μετά την έναρξη της σχολικής χρονιάς και υπάρχουν ακόμα αρκετά κενά. Το γεγονός αυτό συνέτεινε πολύ στο να αργήσουν τα παιδιά να μπουν στο τόσο απαραίτητο για αυτά «πρόγραμμα». Είναι και αυτό μία βασική αιτία του χαώδους σκηνικού. Βέβαια τι άλλο θα περίμενε κανείς σε μία χώρα όπου η Παιδεία δεν θεωρείται κρατικό αγαθό αλλά αναπτυξιακό έργο ΕΣΠΑ;

Για να μην μιλήσουμε για χαμένη γενιά μαθητών

Αν συνεχιστεί αυτή η στάση σύντομα θα μιλάμε για χαμένη γενιά μαθητών. Ας αφήσουν τους εκπαιδευτικούς να ξαναμάθουν στα παιδιά πως να είναι μαθητές. Ας τους αφήσουν να κάνουν και λίγο μάθημα να πάρει η ευχή!! Ας αφήσουν αυτούς που ξέρουν καλύτερα να συνεννοηθούν μεταξύ τους και να αναλάβουν δράση. Ας τους αφήσουν ήσυχους να ξανασυνδέσουν το «σχολικό δίκτυο» ώστε να το ξεχυθεί μέσα του ορμητικά το ζωτικό «κοντά». Ας βγάλουν την καρδιά του σχολείου (το σύλλογο διδασκόντων) από την μηχανική υποστήριξη και ας τής επιτρέψουν να ξανά-αναπνεύσει μόνη της.

Πηγή: drepani.gr

Κλωτσοπατινάδα στα θρανία

Το επεισόδιο σε ΕΠΑΛ της Αττικής με χειροδικία καθηγητή προς μαθήτρια η οποία καταγράφεται σε κινητό, φαίνεται να προκαλεί σοκ στην αθώα και απονήρευτη κοινή γνώμη. Ο καθηγητής, σύμφωνα με σημερινά δημοσιεύματα απολύθηκε, ενώ το βίντεο που κυκλοφορεί και προκαλεί αποτροπιασμό στους δημοσιογράφους είναι κομμένο και δεν δείχνει ούτε τι προηγήθηκε, ούτε φυσικά και τι ακολούθησε. Το βίντεο κόβεται τη στιγμή που ο μαθητής σηκώνει την καρέκλα για να χτυπήσει τον καθηγητή, ενώ υπάρχουν μετέπειτα φωτογραφίες από το κατεστραμμένο αυτοκίνητο του δεύτερου. 

Δεν πρέπει να πάμε ούτε σπιθαμή πίσω από την απαράβατη και καταστατική παιδαγωγική αρχή ότι δεν νοείται εκπαιδευτικός να σηκώνει χέρι σε μαθητή. Μικρή σημασία έχει αν η μαθήτρια τον αποκάλεσε μαλάκα, αν τον έπιασε πρώτη από το λαιμό, αν του την είχαν στήσει να τον καταγράψουν, αν εκμεταλλεύτηκαν την ταραχή και τη σύγχυσή του, αν, αν, αν… Ο εκπαιδευτικός οφείλει να είναι και επαγγελματίας, και παιδαγωγός. Δεν μπορεί να λύνει τις διαφορές του με ξύλο και δεν επιτρέπεται να βγαίνει εκτός εαυτού.

Η εικόνα από το ΕΠΑΛ Αττικής μας θύμισε ένα άλλο βίντεο, από περιστατικό σε ΕΠΑΛ της Βόρειας Ελλάδας στο οποίο οι ρόλοι είχαν περίπου αντιστραφεί: Μαθητής τραμπουκίζει καθηγήτρια ουρλιάζοντας μπροστά στο πρόσωπό της “σβήσ’ την απουσία μη σε γ….σω”. Η καθηγήτρια διατηρεί την ψυχραιμία της σε επίπεδο απάθειας για μια τάξη που ξεκαρδίζεται στα γέλια, φωνάζει ρυθμικά “μπουνιά – μπουνιά” προς τον συμμαθητή της, και καταγράφει το περιστατικό με κινητό.

Μπορεί να είναι αντιδημοφιλές, αλλά στα παραπάνω περιστατικά που προκαλούν είτε την απέχθεια, είτε τη θλίψη, είτε και τα δύο μαζί, δεν υπάρχουν θύτες, παρά μόνο θύματα.

Θύματα της κρατικής αδιαφορίας, θύματα της εκπαιδευτικής υποβάθμισης.

Γιατί μπορεί η ελληνική κοινωνία να πέφτει κάθε τρεις και λίγο από τα σύννεφα, αλλά η κατάσταση στα σχολεία, και ειδικά στα σχολεία που θεωρούνται δεύτερης κατηγορίας, είναι τραγική. Κυριαρχεί η εγκατάλειψη και η παραίτηση. 

Μαθητές που προορίζονται να γίνουν -στην καλύτερη- ψυκτικοί (σύμφωνα με τη βαθιά ταξική διαπίστωση του Μητσοτάκη για τα παιδιά από το …Περιστέρι), οικογένειες με οικονομικά αδιέξοδα περισσότερα από το μέσο όρο, τεχνική εκπαίδευση παρατημένη στο έλεος του Θεού, από μια πολιτεία που προβληματίζεται για το πώς οι γόνοι της καλής κοινωνίας θα φοιτούν σε πρότυπα, άριστα ή ιδιωτικά σχολεία, αδιαφορώντας για τα υπόλοιπα. 

Η εικόνα του καθηγητή που βιαιοπραγεί εναντίον της μαθήτριας, ή του μαθητή που καθυβρίζει και τραμπουκίζει την καθηγήτριά του, είναι η εικόνα των σχολείων που επιφυλάσσει η άρχουσα τάξη στα παιδιά ενός κατώτερου Θεού. 

Είναι η εικόνα του αγεφύρωτου ταξικού χάσματος ανάμεσα σε ένα κολασμένο ΕΠΑΛ στο οποίο φοιτούν (ή κάνουν ότι φοιτούν) τα μη προνομιούχα παιδιά και διδάσκουν (ή κάνουν ότι διδάσκουν) εκπαιδευτικοί στο όριο της κατάθλιψης, και σε ένα ονειρικό εκπαιδευτικό περιβάλλον όπου ο γόνος της αστικής τάξης χτίζει το βιογραφικό του για το ξένο Πανεπιστήμιο.

Είναι η εικόνα του ταξικού μίσους των νεοφιλελεύθερων πολιτικών προς το δημόσιο σχολείο, για το οποίο έχουν προαποφασίσει ότι είναι χάλια, ότι είναι μπουρδέλο, ότι δεν γίνεται μάθημα, ότι οι καθηγητές είναι ανίκανοι και οι μαθητές είναι ξύλα απελέκητα. 

Και αυτές οι εικόνες θα χρησιμοποιούνται για να εμπεδώνονται όλο και περισσότερο μεταρρυθμίσεις, αξιολογήσεις και νομοσχέδια, που με πρόσχημα την “αυτονομία του σχολείου”, θα κατηγοριοποιούν σχολεία, καθηγητές και μαθητές, θα παραιτούνται από τη συνταγματική υποχρέωση της ισότιμης πρόσβασης όλων των παιδιών σε ποιοτική εκπαίδευση, θα διχοτομούν την κοινωνία σε εκείνους που προορίζονται για να πετύχουν και να κυβερνούν και σε εκείνους που προορίζονται για να αποτύχουν και να κυβερνώνται.

Και μπορεί ως γονείς να έχουμε την κρυφή ελπίδα ότι τα παιδιά μας δεν θα ανήκουν στη δεύτερη κατηγορία, αλλά τα μαθηματικά του κοινωνικού χάσματος είναι αμείλικτα: Λίγοι θα πετύχουν, πολλοί θα αποτύχουν.

Μπορούμε λοιπόν να διαλέξουμε πλευρά, να πάρουμε το μέρος είτε του εκπαιδευτικού που χειροδικεί, είτε της μαθήτριας που βρίζει, είτε του μαθητή που τραμπουκίζει, είτε της καθηγήτριας που τον ανέχεται, για να μην σκεφτούμε ότι για αυτό το απροσμέτρητο χάλι, υπάρχει ένοχος.

Για να μη δούμε, ότι όσοι επί δεκαετίες έχτιζαν την εκπαίδευση της αμάθειας, της αδιαφορίας, της εγκατάλειψης, της απομόρφωσης, σήμερα παριστάνουν τους τιμητές των όσων απαράδεκτων συμβαίνουν στα σχολεία σε όλο και μεγαλύτερη συχνότητα.

Και οι ένοχοι, αντί να λογοδοτήσουν για το χάλι, κουνάνε το δάχτυλο και καγχάζουν για την αξιολόγηση που πρέπει να γίνει και για την κατηγοριοποίηση εκπαιδευτικών και σχολείων ώστε κάθε κομμάτι της κοινωνίας να έχει την εκπαίδευση που του αξίζει.

Τα νέα σχολικά βιβλία δεν θα λύσουν κανένα πρόβλημα στην ελληνική εκπαίδευση

Νέα Αναλυτικά Προγράμματα αμορφωσιάς;

166 νέα Προγράμματα Σπουδών – 123 που εκπονήθηκαν εκ νέου και 43 επικαιροποιημένα – για το Νηπιαγωγείο, το Δημοτικό, το Γυμνάσιο και το Λύκειο της Γενικής Εκπαίδευσης παρουσιάστηκαν στις 11/11 σε συνέντευξη τύπου του Υπουργείου Παιδείας.

Σύμφωνα με τη συνέντευξη τύπου,

αλλάζει ο διδακτικός σχεδιασμός των Προγραμμάτων Σπουδών καθώς τίθενται στο επίκεντρο ο μαθητής και τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα, δηλαδή όλα όσα χρειάζεται να γνωρίζει ο μαθητής, να κατανοεί και να μπορεί να εφαρμόσει μετά το μάθημα… Τα Νέα Προγράμματα Σπουδών εντάσσονται σε ένα ευρύτερο πλαίσιο μεταρρυθμίσεων, που περιλαμβάνει, μεταξύ άλλων, το σύστημα διαρκούς επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, τα νέα σχολικά εγχειρίδια και τη δυνατότητα επιλογής από εκπαιδευτικούς («πολλαπλό βιβλίο»), τον ψηφιακό μετασχηματισμό, την τράπεζα θεμάτων, τα Εργαστήρια Δεξιοτήτων, την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας, των εκπαιδευτικών και των μαθητών, καθώς και του εκπαιδευτικού συστήματος («Ελληνική PISA»)”.

Η Υπουργός Παιδείας και Θρησκευμάτων Νίκη Κεραμέως δήλωσε επίσης: 

“Με τα Νέα Προγράμματα Σπουδών, το σχολικό περιβάλλον εξελίσσεται σε ζωντανό εργαστήριο έρευνας, επικοινωνίας, δράσης και έκφρασης. Γίνεται ελκυστικό, συναρπαστικό: κεντρίζει το ενδιαφέρον και την περιέργεια των μαθητών, και ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς να οραματιστούν και να πρωτοτυπήσουν. Μαζί με τα Εργαστήρια Δεξιοτήτων, την εκμάθηση αγγλικών από τα πρώτα σχολικά χρόνια, τη μεγαλύτερη αυτονομία της σχολικής μονάδας, τις επιμορφώσεις εκπαιδευτικών και την εν γένει αναβάθμιση του σχολείου, επιδιώκουμε να μάθουμε τα παιδιά μας πώς να μαθαίνουν, να τα εφοδιάσουμε με σύγχρονες γνώσεις και δεξιότητες, χρήσιμες για το παρόν και το μέλλον τους. Η Παιδεία αλλάζει. Στην Πράξη”.

Εντελώς συμπτωματικά, μια δεκαετία νωρίτερα, επί Α. Διαμαντοπούλου, το Υπουργείο Παιδείας μας ενημέρωνε με παρεμφερή ανακοίνωση ότι:

Συγκεκριμένα προχωρούμε στις εξής πρωτοβουλίες:
1) Αλλαγή στα Προγράμματα Σπουδών:
Στόχος είναι ένα πιο ανοικτό και ευέλικτο πρόγραμμα ως προς τον εκπαιδευτικό. Στοχοκεντρικό. Ενιαίο και συνεκτικό από το νηπιαγωγείο μέχρι το λύκειο. Συνοπτικό ώστε να αποτελεί εργαλείο επικοινωνίας και καθοδήγησης της εκπαιδευτικής πράξης, Διαθεματικό, Παιδαγωγικά διαφοροποιούμενο για να λαμβάνει υπόψη τους διαφορετικούς ρυθμούς μάθησης των μαθητών, τις ιδιαιτερότητες στην τάξη, τις διαφορετικές κοινωνικόπολιτισμικές αναπαραστάσεις και όλα τα άλλα στοιχεία που καταστούν τη διδασκαλία μια μοναδική, μη-τυποποιημένη διαδικασία
2) Αναβάθμιση στις Διδακτικές Μεθόδους
Τέλος στην αποστήθιση: Από το «τόσες λέξεις ξέχασες», στο «τι κατάλαβες».
Βασικές διδακτικές προσεγγίσεις οι οποίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν κατά περίπτωση και σε συνδυασμό μεταξύ τους είναι:

    • Η διαθεματική προσέγγιση – ώστε να αλληλοτροφοδοτείται η γνώση
    • Τα σχέδια εργασίας – από το «αποστηθίζω» να περάσουμε στο «ερευνώ»
    • Η διδασκαλία σε ομάδες – με στόχο το συλλογικό πνεύμα
    • Η διαφοροποιημένη παιδαγωγική – που αφορά τις ανάγκες του μαθητή και όχι γενικά της τάξης.
    • Η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών στη διδασκαλία – που αποτελεί βασικό συντελεστή της νέας πραγματικότητας που είναι το ψηφιακό σχολείο.

Σχεδόν 20 χρόνια πριν, το 2003 διαβάζουμε, από το εισαγωγικό σημείωμα του τότε προέδρου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Σ. Αλαχιώτη στην τότε πρόταση για την αναμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών σύμφωνα με τις αρχές της Διαθεματικότητας: 

Γι’ αυτό το εκπαιδευτικό µας σύστηµα δεν µπορεί πια να πορεύεται στις συντεταγµένες του παραδοσιακού γνωσιοκεντρικού σχολείου, της αποσπασµατικότητας και της παθητικής απόκτησης των γνώσεων. Αντίθετα, το σχολείο πρέπει να είναι µαθητοκεντρικό, βιωµατικό και δηµιουργικό µε όλους τους συντελεστές του (διδάσκοντες και διδασκοµένους) συµµέτοχους, χώρος µάθησης, χαράς και ζωής και όχι µόνο στερεότυπης διδασκαλίας. Για να επιτευχθεί µια τέτοια προσέγγιση, σύγχρονη και αναγκαία, για να αρχίσουµε να «συλλαβίζουµε» τα περί ανάπτυξης της κριτικής σκέψης και της φαντασίας, της συλλογικής προσπάθειας, της δηµιουργικής και πρωτοβουλιακής δράσης, απαιτούνται αλλαγές στα Αναλυτικά Προγράµµατα Σπουδών (Α.Π.Σ.), στην οργάνωση του σχολικού χρόνου, στη συγγραφή νέων βιβλίων και στην παραγωγή καταλληλότερου γενικά εκπαιδευτικού υλικού. 

Και με αυτά φτάνουμε 23 χρόνια πριν, στο 1998. Ο ίδιος ο Γ. Αρσένης, σε ομιλία του για τις αλλαγές που έφερε το 1998 στα σχολικά βιβλία και τα προγράμματα σπουδών, αναφέρει αργότερα, σε ομιλία του σε συνέδριο στο Πανεπιστήμιο Μακεδονίας:

Αυτό σημαίνει ότι η παιδεία πρέπει να αλλάξει ριζικά από μια παθητική παιδεία που η γνώση μεταφέρεται από την αυθεντία της πηγής της γνώσης, δηλαδή από το βιβλίο και το δάσκαλο σε μια παιδεία δημιουργική και ενεργητική, που και ο ίδιος ο μαθητής μαθαίνει πώς να μαθαίνει και συμμετέχει στη διαμόρφωση της διαδικασίας της μάθησης. Έτσι, η διαλεκτική σχέση ανάμεσα στο δάσκαλο, το βιβλίο και τη βιβλιοθήκη, και το μαθητή αλλάζει.

Τι έχει πάθει η ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας; Ξέμεινε από ιδέες και ουσιαστικές προτάσεις; Γιατί αναμασάει τα ίδια και τα ίδια συνθήματα εδώ και 25 χρόνια και μάλιστα τα παρουσιάζει ως νέα, ως καινοτόμα, ως επαναστατικά;

Όλες οι μεταρρυθμίσεις, τουλάχιστον από το 1997, που αφορούν το περιεχόμενο σπουδών, έχουν τα ίδια συνθήματα.

“Αλλαγή μοντέλου από το δασκαλοκεντρικό στο μαθητοκεντρικό”, “βιωματική μάθηση και όχι παπαγαλία”, “ανάπτυξη δεξιοτήτων, όχι στείρες γνώσεις”, “ερευνητική μάθηση και όχι μετωπική διδασκαλία”, “χτύπημα στην παραπαιδεία”, “από τις στείρες γνώσεις στο να μάθουν πως να μαθαίνουν”.

Και πάντα με την κατάλληλη προσθήκη των λέξεων “νέο”, “καινοτόμο”, “όχι παραδοσιακό”.

Τα οποία είναι καλά ως καθρεφτάκια για ιθαγενείς (μαθητές και γονείς), αλλά ως εκεί.

Το επιχείρημα ότι δεν άφησαν το μεταρρυθμιστικό αυτό «επαναστατικό» έργο να ανθίσει «οι δυναμικές μειοψηφίες» δεν πείθει. Στα δημοτικά σχολεία δεν φταίει ούτε ο φοιτητικός συνδικαλισμός, ούτε οι καταλήψεις. 

Το μοναδικό συμπέρασμα που μπορεί να ισχύει, είναι ότι επί δεκαετίες, στο Υπουργείο Παιδείας αναμασούν κούφια συνθήματα, μεγάλα λόγια και ανοησίες.

Εξαγγέλλουν με εντυπωσιακή συχνότητα νέα προγράμματα σπουδών.

Ποτέ μα ποτέ δεν έχουν κάνει απολογισμό των προηγούμενων μεταρρυθμίσεων.

Μα και τι απολογισμό να κάνουν, αφού συχνά, οι ίδιοι άνθρωποι που έκαναν τις μεταρρυθμίσεις δέκα και είκοσι χρόνια πριν, είναι αυτοί που σήμερα εξαγγέλουν νέες επαναστατικές αλλαγές και μεταρρυθμίσεις;

Αλλά και τι απολογισμό να κάνουν αφού τα βασικά συνθήματα αναμασώνται ξανά και ξανά;

Εξαγγέλλουν αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα χωρίς ποτέ μα ποτέ να έχουν οργανώσει έναν πραγματικό και όχι προσχηματικό δημόσιο διάλογο όπου οι εκπαιδευτικοί να καταθέσουν την εμπειρία τους, τα προβλήματα που συνάντησαν, τις δυσκολίες, τα αδιέξοδα ή τις καλές και κακές διδακτικές προσεγγίσεις.

Εξαγγέλλουν αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα μεταφράζοντας απλώς από τα αγγλικά στα ελληνικά την κυρίαρχη και δεσπόζουσα εκπαιδευτική πολιτική των δεξιοτήτων του 21ου αιώνα. Χωρίς την παραμικρή κριτική προσέγγιση και αναστοχασμό για το αν αυτή η πολιτική των “δεξιοτήτων και όχι της γνώσης” έχει συμβάλει αρνητικά, επί δεκαετίες τώρα στο γενικότερο ρεύμα απομόρφωσης των νέων ανθρώπων.

Και φυσικά, επιτροπές επί επιτροπών, με το αζημίωτο, νέα βιβλία με τζίρο εκατομμυρίων για τους μπασμένους στα κόλπα και στα κυκλώματα, γιατί μπορεί όλοι αυτοί οι εμπνευστές των νέων προγραμμάτων και των καινοτόμων αλλαγών να βρίζουν το δημόσιο και να αποθεώνουν το ιδιωτικό, αλλά από το δημόσιο και τα ευρωπαϊκά προγράμματα σιτίζονται πλουσιοπάροχα.

Εικοσιπέντε χρόνια τώρα, με μεταρρυθμίσεις που όλο φέρνουν το νέο, αλλά όλο συντηρούν τα χειρότερα στοιχεία του παλιού, ουσιαστικά σπρώχνουν το σχολείο από τη γνώση (που είναι τάχα το παλιό, το ξεπερασμένο, το άκαμπτο και το παρωχημένο) στις δεξιότητες (που είναι το σύγχρονο, το ελκυστικό, το καινούριο και το ευέλικτο) και έχουν δημιουργήσει ήδη ορατά αποτελέσματα:

– παιδιά στην Α’ Γυμνασίου που συλλαβίζουν.

– παιδιά που τελειώνουν το Γυμνάσιο αλλά στερούνται βασικών οργανωτικών δεξιοτήτων (πχ να κρατούν σημειώσεις).

– παιδιά στο Λύκειο που αδυνατούν να καταλάβουν μια εκφώνηση, που δεν ξέρουν τι σημαίνει πχ ποσοστό, ή δεν μπορούν να κάνουν την περίληψη ενός κειμένου.

Οι εκπαιδευτικοί αλλά και οι γονείς πρέπει να μελετήσουν τα νέα προγράμματα και να τοποθετηθούν για αυτά, καθώς ως είθισται, η γνώμη τους δεν ζητήθηκε ποτέ.

Ήδη βέβαια η Μαθηματική Εταιρεία πχ καταγγέλλει ότι τα νέα βιβλία στα Μαθηματικά είναι ένας απίστευτος αχταρμάς που στο όνομα της “ομαδοσυνεργατικής και βιωματικής μάθησης” έχει τις ίδιες παιδαγωγικές μεθόδους τόσο για τα παιδιά του δημοτικού όσο και για τα παιδιά του λυκείου και στόχο έχει να ανταποκρίνονται οι μαθητές στις (νεοφερμένες) διαγνωστικές εξετάσεις του δημοτικού και του γυμνασίου.

Μεθερμηνευόμενον; 

Περισσότερη παπαγαλία.

Σαν πρώτο σχόλιο θα θέλαμε να τονίσουμε ότι, μιας και το Υπουργείο Παιδείας μιλάει πολύ για την αξιολόγηση, θα ήταν καλό να κάνει μια πρώτη αξιολόγηση ξεκινώντας από τον καθρέφτη του, γιατί όλο νέα, καινοτόμα, ανατρεπτικά νέα προγράμματα σπουδών και βιβλία – εδώ και 25 χρόνια – κάνει, αλλά το αποτέλεσμα είναι κάθε χρονιά και χειρότερα.

Οι πρωτοβουλίες της πολιτικής ηγεσίας του Υπουργείου Παιδείας, εδώ και δεκαετίες, ενώ ακολουθούν τις ίδιες αρχές και μεθόδους, δημιουργούν περισσότερη σύγχυση, εννοιολογικό χάος, χειροτέρευση σε βασικές γνωστικές δεξιότητες όπως η κατανόηση κειμένου και η γνώση ελάχιστων έστω βασικών «πραγμάτων» ανά μάθημα, 5άρια και 6άρια στα μαθηματικά σε ποσοστά που φτάνουν το 70%, και τελικά, μεγαλύτερες μορφωτικές ανισότητες και αμορφωσιά για μια μεγάλη μερίδα των μαθητών. 

Θα αξιολογηθεί κανείς για αυτά τα αποτελέσματα;

Η «λύσσα» με την αξιολόγηση των σχολείων

Στις 9/11 δημοσιεύτηκε στην ιστοσελίδα της «Καθημερινής» ένα άρθρο του Κώστα Μπονιφάτση (εφεξής ΚΜ) με τον τίτλο «Αξιολόγηση σχολείων και η ρήση του Γαλιλαίου». Ο ΚΜ αναφέρεται στην πρόταση του Στέφανου Μάνου με βάση την οποία τα σχολεία πρέπει να αξιολογούνται ανάλογα με τις επιτυχίες τους στις πανελλαδικές εξετάσεις κι επικαλείται μία ρήση του Γαλιλαίου: «μέτρησε ό,τι είναι μετρήσιμο και κάνε μετρήσιμο ό,τι δεν είναι».

Είναι γνωστό πως ένα κείμενο δεν έχει σημασία μόνο το τι λέει αλλά και το τι δεν λέει. Ας δούμε, λοιπόν, τι δεν λέει.

Με βάση έρευνα που πραγματοποιήθηκε από την Palmos Analysis:

[1] Tο 33% των μαθητών που δεν έχουν εξωσχολική υποστήριξη κατά τη διάρκεια του Λυκείου δεν συμμετέχουν στις Πανελλήνιες Εξετάσεις. Φυσικά δεν χρειάζεται ιδιαίτερη ευφυΐα για να καταλάβουμε πως τα παιδιά που δεν απολαμβάνουν φροντιστηριακής στήριξης είναι αυτά που προέρχονται από τα χαμηλότερα εισοδηματικά στρώματα.

[2] Όσα παιδιά έχουν εξωσχολική στήριξη έχουν και διπλάσιες πιθανότητες πρόσβασης στις υψηλόβαθμες σχολές των ΑΕΙ και ΤΕΙ.

[3] Στους μαθητές που είχαν βαθμό αποφοίτησης μεγαλύτερο του 17 το ποσοστό όσων είχαν οικογένειες με μηνιαίο εισόδημα άνω των 1500 ευρώ ήταν διπλάσιο σε σχέση με αυτούς που οι οικογένειές τους είχαν εισόδημα κάτω των 1500 ευρώ.

Τι δείχνουν, λοιπόν, τα παραπάνω (απολύτως μετρήσιμα) στοιχεία; Μα ένα πράγμα απολύτως διαυγές. Η παιδεία είναι ταξικότατη (πουφ! Τι ξύλινη γλώσσα στα αλήθεια). Αφού, λοιπόν, ο ΚΜ θέλει όλα να τα μετράμε καλό είναι να μετράμε κι αυτά που ο ίδιος αποκρύπτει ή αγνοεί. Επομένως με βάση τα παραπάνω στοιχεία της έρευνας, κατά πόσο θα είναι δίκαιη η, κατά Μάνο, αξιολόγηση (και οποιαδήποτε άλλη αξιολόγηση); Πώς θα κριθούν τα σχολεία των φτωχών και πώς των εύπορων περιοχών; Και τι θα σημαίνει αξιολόγησή τους; Μήπως κλείσιμο της σχολικής μονάδας όπως συμβαίνει στο απαράδεκτο σύστημα της Αγγλίας;

Υπάρχουν πράγματα που δεν μετριούνται. Δεν είναι τα πάντα ποσότητες. Υπάρχει και η έννοια της ποιότητας. Τα συναισθήματα, οι ιδέες, η αγάπη για τη γνώση, η εμπνευσμένη διδασκαλία δεν ποσοτικοποιούνται. Δεν μετριούνται με εκατοστά και γραμμάρια. Και επιπλέον τα φυσικά φαινόμενα που μελετούσε ο Γαλιλαίος δεν ταυτίζονται με τα κοινωνικά.

Η παιδεία δεν είναι ένα σακί πατάτες για να αξιολογούμε τις πατάτες με το αν μαυρίζουν στο τηγάνισμα. Δεν είναι ηλεκτρική καφετιέρα για να της δίνουμε πιστοποίηση ISO. Η παιδεία έχει ποιοτικά κριτήρια και πρέπει να στοχεύει στη διαμόρφωση ανθρώπων που θα κατέχουν γνώσεις για το πώς αναπτύσσεται η ιστορία, η φύση και η νόηση. Που θα λαμβάνει γνώση κι όχι πληροφορίες. Που θα διαμορφώνει προσωπικότητες με ανθρωπιά και αλληλεγγύη για τον συνάνθρωπο. Που δεν θα δέχεται την αδικία και θα αντιδρά. Κι όλα αυτά δεν μπαίνουν σε ζυγαριές και τυπικές μετρήσεις και δεν μπορούν να υπόκεινται σε μία συνεχή κι απάνθρωπη διαδικασία που διαλύει την ψυχική υγεία των μαθητών και των εκπαιδευτικών.

Όπως ανέφερε η Άννα Φραγκιαδάκη στο βιβλίο της Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης «Η σχολική αποτυχία δεν οφείλεται σε φυσικές ανικανότητες των μαθητών, ούτε η επιτυχία σε σπάνια ατομικά χαρίσματα. Η σχολική αποτυχία έχει αίτια κυρίως κοινωνικά. Στα βαθμολόγια των εκπαιδευτικών και στα αποτελέσματα των εξετάσεων αναπαράγεται η κοινωνική ανισότητα. Αυτά αποδεικνύουν πολύχρονες έρευνες σε όλες σχεδόν τις βιομηχανικές κοινωνίες», η υπογράμμιση δική μας.

Υπάρχει, ωστόσο, και άλλη μία διάσταση σχετικά με το κείμενο της «Καθημερινής». Το θέλει ή όχι, αποκρύπτει τους πραγματικούς στόχους της κείμενης νομοθεσίας που αποβλέπει:

Στην πειθάρχηση των εκπαιδευτικών.

Στην ιδιωτικοποίηση της παιδείας.

Στην τροποποίηση της μορφής και του περιεχομένου της παρεχόμενης γνώσης.

Στη μελλοντική σύνδεση αξιολόγησης-απόλυσης, άρα στην ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων.

Στη γενίκευση της αξιολόγησης σε κάθε εργασιακό χώρο.

Η διαδικασία της απόλυτης ποσοτικοποίησης των πάντων είναι μία δυστοπική προοπτική εκφασισμού. Υπάρχουν ήδη εφαρμογές κινητών σε εργασιακούς χώρους που μετράνε ανά πάσα στιγμή το τι κάνει ο εργαζόμενος. Ακόμη και πόση ώρα βρίσκεται ο εργαζόμενος στην τουαλέτα. Αυτό θέλουμε; Αυτή την κοινωνία ετοιμάζουμε για τα παιδιά μας και τις νέες γενιές; Κι επειδή ο ΚΜ επικαλέστηκε μία ρήση του Γαλιλαίου, του γνωστοποιούμε και μία άλλη:

«Όλες οι αλήθειες είναι εύκολα κατανοητές από τη στιγμή που ανακαλυφθούν. Το θέμα είναι να ανακαλυφθούν».

Το θέμα, επίσης, είναι όταν ανακαλυφθούν να μην τις κρύβουμε, θα προσθέταμε…

ΥΓ. Γράφει ο Στέφανος Μάνος κάνοντας εκ δεξιών κριτική στην κυβέρνηση:
«Τα λύκεια από τα οποία αποφοιτούν όσοι μετέχουν στις Πανελλαδικές είναι περίπου 1.350. Μπορούμε λοιπόν να υπολογίσουμε κατά τρόπο απολύτως αδιάβλητο τον μέσο όρο των αποτελεσμάτων στις Πανελλαδικές κάθε λυκείου της χώρας (δημόσιου και ιδιωτικού). Το μόνο που χρειάζεται να γίνει είναι να προστεθούν τα αποτελέσματα για κάθε λύκειο και να διαιρεθούν με τον αριθμό των παιδιών του λυκείου που συμμετείχαν στις Πανελλαδικές.
Η πρώτη αυτή επεξεργασία (διότι μπορούν να γίνουν και άλλες πολλές) θα μας δώσει έναν πίνακα με την κατάταξη των 1.350 λυκείων της χώρας από το καλύτερο έως το χειρότερο με βάση τον μέσο όρο των αποτελεσμάτων των αποφοίτων τους στις Πανελλαδικές […]
»Η αξιολόγηση των λυκείων με βάση τα αποτελέσματα των πανελλαδικών εξετάσεων ήταν ΕΤΟΙΜΗ ΜΟΛΙΣ ΑΝΑΚΟΙΝΩΘΗΚΑΝ ΤΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΩΝ ΠΑΝΕΛΛΑΔΙΚΩΝ ΕΞΕΤΑΣΕΩΝ. Μηδενικές ανθρωποώρες για την παραγωγή τους. Δεν δημοσιοποιούνται διότι δεν θέλει να δημοσιοποιηθούν η Ν. Κεραμέως (και ενδεχομένως ποικίλα συμφέροντα, φροντιστήρια, συνδικάτα…). Δεν γνωρίζω ποιος είναι ο ρόλος του κ. Μητσοτάκη. Σε ό,τι με αφορά έχω την πεποίθηση ότι η κυβέρνηση με την αξιολόγηση με παραπλανά συστηματικά.
»Θα επισημάνω κλείνοντας ότι χωρίς αξιολόγηση των λυκείων δεν μπορείς να διορθώσεις οτιδήποτε».

Πηγή: alfavita.gr