Άρθρα

Ο Πανωλεθρίαμβος της Αξιολόγησης των Εκπαιδευτικών

/1 Comment/in , /by

Η κατάντια της εκπαίδευσης και η αξιολόγηση παίζουνε κρυφτό.

Και ρωτάει η κατάντια:

—Να τα βγάλω;

—Όχι, λέει η αξιολόγηση. Κρύψου εσύ κι εγώ θα τα φυλάω.

 

Το Highgate είναι ένα πολύ ακριβό ιδιωτικό σχολείο του Λονδίνου, που ιδρύθηκε πριν από πέντε αιώνες. Το 2020 το Highgate αξιολογήθηκε ως το καλύτερο σχολείο της Αγγλίας. Την επόμενη χρονιά, το 2021, έγιναν για το ίδιο σχολείο 257 καταγγελίες για βιασμούς και σεξουαλικές παρενοχλήσεις από τα αγόρια του σχολείου με θύματα τις συμμαθήτριές τους.

Τα πολύ τελευταία χρόνια έγιναν καταγγελίες για βιασμούς και σεξουαλικές παρενοχλήσεις σε δύο ιδιωτικά σχολεία, στα οποία φοιτούν και αριστεύουν τα παιδιά των αρίστων της ελληνικής κοινωνίας και στα οποία η επιλογή των εκπαιδευτικών περνάει από λεπτό κόσκινο. Στο πιο διάσημο από αυτά τα σχολεία οι εκπαιδευτικοί επιλέγονται κατόπιν δοκιμαστικής διδασκαλίας ενώπιον επιτροπής. Εκπαιδευτικός που ως τότε εκτιμούσα πολύ και είχε κυρίαρχο ρόλο σε επιτροπή προσλήψεων μού διηγήθηκε πως απορρίφθηκε υποψήφια καθηγήτρια, γιατί πήρε την κιμωλία και έγραφε στον πίνακα. Γιατί, σύμφωνα με αυτόν, «δεν ήξερε η ανόητη πως έπρεπε να σηκώσει ένα μαθητή να γράψει, γιατί όσο έγραφε εκείνη γυρισμένη στον πίνακα, τα αγόρια θα σχολίαζαν τα οπίσθιά της». Σε αυτήν την πρώτη αξιολόγηση της καθηγήτριας πρυτάνευσε η σεξιστική προκατάληψη της επιτροπής και η καθηγήτρια ατύχησε. Άραγε θα είχε ατυχήσει το ίδιο αν είχε σηκώσει μια μαθήτρια να γράψει στον πίνακα αντί για ένα μαθητή; Αλλά αν το σχολείο δεν έχει κανένα παιδαγωγικό μέσο, για να μαθαίνει στα αγόρια να μην σχολιάζουν τα οπίσθια των γυναικών είναι επόμενο στο ίδιο σχολείο να γίνονται καταγγελίες για βιασμούς, οι οποίοι τελικά αποσιωπώνται  και παρακάμπτονται.

Τελευταία ακούμε καθημερινά για ρατσιστικές ενέργειες και αξιόποινες πράξεις εφήβων, για σωματικές και σεξουαλικές κακοποιήσεις από συνομήλικους έφηβους ακόμη και αυτοκτονίες ως αποτέλεσμα μπούλινγκ. Όλα αυτά τα συμπτώματα αξιολογούν προσωπικά την κυρία Κεραμέως και ολόκληρο το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και αναδεικνύουν την αποτυχία τους.

Σύμφωνα με το άρθρο 16 του Συντάγματος η παιδεία αποτελεί βασική αποστολή του κράτους και έχει σκοπό την ανάπτυξη της εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης των Ελλήνων. Αυτός όμως είναι ο σκοπός μιας κατεξοχήν ρομαντικής παιδείας που ακόμη δεν έχει γνωρίσει διαφωτισμό. Στην εποχή μας όμως η εθνική και η θρησκευτική συνείδηση πρέπει να αποτελούν ελεύθερες επιλογές του ατόμου εκτός σχολείου και εκπαιδευτικού προγράμματος. Οι εκάστοτε αγωνιστές της εθνικής ανεξαρτησίας μπορεί να μην είχαν πάει σχολείο, να μη γνώριζαν γραφή και ανάγνωση είχαν όμως πολύ αναπτυγμένη εθνική και θρησκευτική συνείδηση. Και πάντως αν ίσχυε ο ρομαντικός στόχος με τον οποίο επιφορτίζει το Σύνταγμα την παιδεία θα έπρεπε οι απόφοιτοι του λυκείου να έχουν πιο ισχυρή εθνική και θρησκευτική συνείδηση από τους αποφοίτους του γυμνασίου και αυτοί με τη σειρά τους να είναι πιο Έλληνες και πιο χριστιανοί από αυτούς που έχουν βγάλει μόνο δημοτικό. Όσο για τους πτυχιούχους πανεπιστημιακών σχολών θα πρέπει όλοι τους ανεξαιρέτως να φτιάχνουν πίτες του Αγίου Φανουρίου.

Τα περί εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης έχουν εισχωρήσει στο ελληνικό Σύνταγμα με ένα και μοναδικό σκοπό: Να διαμορφώσουν ένα εθνικιστικό και θρησκόληπτο εκπαιδευτικό σύστημα που εμφορείται από μισαλλοδοξία, ρατσισμό, σεξισμό και στρατιωτικές αξίες, πλαισιωμένο από αγιασμούς, εκκλησιασμούς, εικονίσματα, παρελάσεις, σημαιοφορίες και εθνικιστικά παραληρήματα, από ένα στραμπουληγμένο μάθημα Ιστορίας και αμετροεπή αποφθέγματα περί ελληνικής γλώσσας, σαν αυτά που ξεστόμισε πρόσφατα ο Προκόπης Παυλόπουλος.

Το Σύνταγμα οφείλει να ορίζει πως σκοπός της παιδείας είναι να διδάσκει πρωτίστως δημοκρατικές αξίες, την ισότητα, την ανεκτικότητα και την ισότιμη αποδοχή του άλλου φύλου, της άλλης εθνικότητας,  της άλλης θρησκείας, της άλλης κουλτούρας, του άλλου σεξουαλικού προσανατολισμού, της σωματικής και πνευματικής απόκλισης.

Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα όμως δεν έχει ενταχθεί τίποτε από αυτά κι επειδή κάποιες τέτοιες προσεγγίσεις μπορεί να γίνονταν, αλλά πολύ αργά, από το μάθημα της κοινωνιολογίας, εξοβελίστηκε και αυτό.

Αν ποτέ συζητήσετε με παλαιότερους εκπαιδευτικούς που είχαν υποστεί τα δεινά της προ του 1982 αξιολόγησης, κυρίως δασκάλους και φιλολόγους, θα σας πουν πως οι παρατηρήσεις που δέχονταν από τους τότε επιθεωρητές αφορούσαν την εθνικοφροσύνη τους      και τα ελληνοχριστιανικά πλαίσια του μαθήματός τους. Προσωπικά δεν έχω καμιά αμφιβολία ότι και η τωρινή αξιολόγηση, αν της ανοίξουμε την πόρτα, θα γίνεται με στόχο την ελληνοορθόδοξη ευθυγράμμιση.

Ποιος φιλόλογος θα τολμούσε να πει ότι τα δύο έπη αποτελούν καταγραφή μιας προφορικής παράδοσης, που αποδόθηκε σε κάποιον ανύπαρκτο Όμηρο;

Ποιος θα τολμούσε να διδάξει τα αρχαία Ελληνικά με τη μέθοδο του Κέμπριτζ, χωρίς συντακτικές αναλύσεις και γραμματικές αποστηθίσεις, ξέροντας ότι έτσι θα αποτύχει στην αξιολόγηση;

Ποιος θα τολμήσει να πει ότι τα δημοτικά τραγούδια είναι του 19ου αιώνα και ότι είναι ιδεολογικά φορτισμένη η τοποθέτησή τους στο πρώτο κεφάλαιο των ανθολογίων, για να ορίσουν τις απαρχές της λογοτεχνίας; Το «σώπασε κυρά Δέσποινα και μην πολυδακρύζεις» δεν είναι του 1453, αλλά του 19ου αιώνα, όπως άλλωστε φαίνεται από τους γλωσσικούς τύπους.

Ποιος θα διδάξει λογοτεχνικό κείμενο, παρακάμπτοντας τις παρωχημένες στρουκτουραλιστικές οδηγίες του 1960, χωρίς να οδηγηθεί πάραυτα σε αποτυχία;

Ποιος θα επισημάνει τον σκοταδιστικό ρόλο της Εκκλησίας στην παιδεία κατά την οθωμανική περίοδο και αργότερα, χωρίς να λογοδοτήσει;

Ποιος θα τολμήσει να πει ότι οι γλώσσες διδάσκονται συγχρονικά και όχι διαχρονικά; Ποιος θα πει ότι η γνώση της αρχαίας γλώσσας δεν μας βοηθάει στη γνώση των νέων Ελληνικών;

Και βέβαια κανείς θεολόγος δεν θα μπορέσει ποτέ να πει ότι η φιλολογική επιστήμη έχει αποδείξει ότι τα ευαγγέλια είναι χρονικά μεταγενέστερα των ευαγγελιστών και ότι το κατά Ιωάννην και η Αποκάλυψη έχουν γραφεί από διαφορετικά πρόσωπα σε διαφορετικές εποχές.

 

Ο άλλος στόχος της αξιολόγησης είναι η χειραγώγηση των εκπαιδευτικών και ιδιαίτερα  των νεοδιόριστων, που είναι οι πλέον αδύναμοι και οι πλέον ευάλωτοι. Αυτοί πρέπει να μάθουν τη δύναμη της εξουσίας και της ιεραρχίας, να μάθουν να υπακούουν, να μην αντιδρούν και κυρίως να μην απεργούν, να μη συνδικαλίζονται και να μην παίρνουν μέρος σε διαδηλώσεις. Και κάθε πρωί να περνούν από το γραφείο και να λένε «καλημέρα σας, κύριε διευθυντά».

Η ελληνική κυβέρνηση έχει εμπιστοσύνη στο εκπαιδευτικό σύστημα, στα αναλυτικά προγράμματα, στα σχολικά βιβλία, στις εισαγωγικές εξετάσεις, στους απόφοιτους των πανεπιστημιακών σχολών, των στρατιωτικών σχολών, των σχολών της αστυνομίας, των ολιγόμηνων εκπαιδεύσεων των ειδικών φρουρών, αλλά δεν έχει καμιά εμπιστοσύνη στους πτυχιούχους των πανεπιστημιακών σχολών, αν πρόκειται αυτοί να διδάξουν σε σχολεία. Ίσως να τους υποβιβάζει και αυτούς σε αποφοίτους λυκείου, όπως τους καλλιτέχνες. Και μαζί τους πλέον συμπαρασύρουν και εκείνους τους γονείς που βλέπουν ναρκισσιστικά τα παιδιά τους ως συνέχεια των εαυτών τους. Η κοινωνία δεν εμπιστεύεται τους εκπαιδευτικούς που είναι νέοι, γιατί είναι άπειροι, αλλά δεν εμπιστεύεται ούτε τους μεγαλύτερους, γιατί δεν έχουν κατανόηση για τα παιδιά. Και επιπλέον όλοι οι Έλληνες ξέρουν την αληθινή ιστορία, όχι αυτήν που λένε οι ιστορικοί, οι στρατιωτικοί ξέρουν καλύτερα τη γραμματική από τους δασκάλους και τους φιλόλογους, οι πολιτικοί μηχανικοί που έχουν βγάλει Πολυτεχνείο ξέρουν καλύτερα μαθηματικά, φυσική και χημεία από τους εκπαιδευτικούς που έχουν βγάλει ένα απλό πανεπιστήμιο. Οι δικηγόροι, οι γιατροί και οι καπετάνιοι ξέρουν καλύτερα παιδαγωγικά. Και το πανεπιστήμιο της ζωής είναι αυτό που δίνει τα καλύτερα διπλώματα σε όλες τις ειδικότητες των εκπαιδευτικών.

Ως γυμνασιάρχης σε ιδιωτικό σχολείο επί 23 χρόνια είχα προσλάβει πολλούς εκπαιδευτικούς. Η διοίκηση του σχολείου με πίεζε να προτιμώ άνδρες με διδακτική εμπειρία. Δεν εκδήλωνα προτίμηση ως προς το φύλο, αλλά πάντα προσλάμβανα άπειρους εκπαιδευτικούς που δεν είχαν μπει ποτέ σε τάξη. Και θα σας πω γιατί. Ένας νέος ή μια νέα που αποφασίζει να γίνει εκπαιδευτικός, με όλες τις αντιξοότητες του επαγγέλματος και τις πολύ χαμηλές απολαβές, και τελειώνει το πανεπιστήμιο και συχνά και μεταπτυχιακά και παρακολουθεί σεμινάρια και ενημερώνεται και μελετά πολύ, το κάνει από μεράκι. Αυτό το μεράκι προσλάμβανα με σκοπό να κάνω τα πάντα, για να διατηρηθεί και να μη μαραζώσει. Γιατί κι εγώ έκανα καθημερινά μια απλή αξιολόγηση. Αν ο καθηγητής έμπαινε στην τάξη χαμογελαστός κι έβγαινε χαμογελαστός, ήξερα ότι είχε γίνει καλό μάθημα. Κι αν δεν ήταν χαμογελαστός έριχνα την ευθύνη σε εμένα. Εγώ έφταιγα για εκείνο το χαμόγελο που έλειπε και προσπαθούσα να επανορθώσω.

Θα κάνω τώρα μια παρένθεση. Στο γυμνάσιο ένας φυσιογνώστης μπορεί να του ζητηθεί  να διδάξει Μαθηματικά, Φυσική, Χημεία, Βιολογία, Γεωγραφία και Γεωλογία. Για ποιο μάθημα θα αξιολογηθεί; Όλα αυτά τα μαθήματα μπορεί να διδαχθούν από όλες τις αντίστοιχες ειδικότητες και στα μικρά σχολεία αυτά συμβαίνουν, γιατί εκτός από τα Μαθηματικά, τα υπόλοιπα μαθήματα είναι μονόωρα και μόνο με τις διπλές και τριπλές αναθέσεις συμπληρώνονται τα ωράρια και αντιμετωπίζονται οι ελλείψεις σε εκπαιδευτικούς. Κι αν διαπιστωθεί ότι ο φυσιογνώστης δεν διδάσκει καλά τα Μαθηματικά και ο φυσικός δεν διδάσκει καλά τη βιολογία και η καθηγήτρια των Γαλλικών και ο θεολόγος δεν διδάσκουν καλά την Ιστορία τίνος θα είναι η ευθύνη;

Είχα δεχθεί πολλές πιέσεις από τη διοίκηση του σχολείου, για να μπαίνω στην τάξη και να παρακολουθώ το μάθημα, κυρίως των νέων εκπαιδευτικών. Αρνήθηκα κατηγορηματικά και δεν το έκανα ποτέ. Και εξηγώ το γιατί:

Ένας καινούργιος εκπαιδευτικός στο σχολείο έχει μειωμένο κύρος και συχνά αυτό το εκμεταλλεύονται τα παιδιά και δυστυχώς και μερικοί παλαιοί συνάδελφοι. Το να μπει μέσα στην τάξη, για να παρακολουθήσει το μάθημα ο διευθυντής ή ο σχολικός σύμβουλος έχει ως συνέπεια να κλονίσει στα μάτια των παιδιών και των γονέων τους ακόμη και αυτό το λίγο κύρος και να το εξαφανίσει. Τα παιδιά ξέρουν πως εκείνη την ώρα εξετάζεται αν ξέρει το μάθημα ο δάσκαλός τους και αναρωτιούνται τι βαθμό θα πάρει.

Το να εισβάλει μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας ο διευθυντής ή ο σύμβουλος έχει μοναδικό σκοπό να δείξει στον εκπαιδευτικό και στα παιδιά ποιος πραγματικά έχει την εξουσία. Την επόμενη φορά που κάποιος γονιός θα έχει ένα παράπονο ή κάποια αμφιβολία δεν θα απευθυνθεί στον εκπαιδευτικό, αλλά θα πάει κατευθείαν στον διευθυντή.

Όλα για αυτό το παιχνίδι εξουσίας γίνονται και μόνο για αυτό. Κατά τα άλλα, ο σύμβουλος και ο διευθυντής όταν μπουν στην τάξη θα δουν μόνο πώς αντιδρά ο εκπαιδευτικός όταν έχει το μαχαίρι στο λαιμό και σε καμιά περίπτωση δεν θα ξέρουν τι μάθημα κάνει, όταν είναι μόνος του με τα παιδιά.

Στους καινούργιους εκπαιδευτικούς πάντα έλεγα ότι τα δύο πρώτα χρόνια θα κάνουν πολλά λάθη, γιατί αυτό είναι αναπόφευκτο. Αλλά δεν πρόκειται να κριθούν από τα λάθη που κάνουν τα δύο πρώτα χρόνια, αλλά μόνο από τα σωστά. Και για τα λάθη τους να ξέρουν πως πάντα θα είμαι πρόθυμος να βοηθήσω και να τα διορθώσουμε μαζί.

Και στη διοίκηση του σχολείου έλεγα πως οι άνθρωποι δεν αποδίδουν σε ένα κλίμα ελέγχου, αστυνόμευσης, αμφισβήτησης και ανασφάλειας. Κάθε εργαζόμενος αποδίδει καλύτερα όταν στο εργασιακό περιβάλλον επικρατεί κλίμα εμπιστοσύνης, ασφάλειας, αναγνώρισης, συναίνεσης και γενικότερα ευημερίας.

Και τώρα θα κληθώ να απαντήσω στο μεγάλο ερώτημα. Είναι όλοι οι εκπαιδευτικοί καλοί; Δεν υπάρχουν εκπαιδευτικοί παραιτημένοι και αδιάφοροι; Και τι κάνουμε με αυτούς; Θα τους υποστούν τα παιδιά μας;

Όπως είπα και πριν εκπαιδευτικοί γίνονται όσοι έχουν αυτό το μεράκι της πολύ δύσκολης και γεμάτης άγχος δουλειάς. Δεν γίνονται όσοι θέλουν να βγάλουν λεφτά, ούτε όσοι είναι τεμπέληδες, όπως λένε κάποιοι καλοθελητές. Ξεκινούν όλοι με αυτό το μεράκι και κάποιοι στη διαδρομή το χάνουν. Γιατί το χάνουν;

Στο γυμνάσιο η Φυσική, η Χημεία, η Βιολογία, η Γεωγραφία διδάσκονται μία ώρα την εβδομάδα, ενώ τα Θρησκευτικά δύο. Από τη μία εβδομάδα ως την άλλη δεν θυμάται το παιδί το μάθημα της Φυσικής που παραδόθηκε πριν από μέρες και δεν καταλαβαίνει τι διαβάζει στο βιβλίο την προηγουμένη του μαθήματος και δεν είναι σε θέση να λύσει τις ασκήσεις. Κι αν χαθεί το μάθημα μιας βδομάδας λόγω αργίας ή άλλου λόγου τα πράγματα χειροτερεύουν. Το παιδί δεν καταλαβαίνει και φταίει ο εκπαιδευτικός που δεν τα εξηγεί καλά και το παιδί χρειάζεται φροντιστήριο. Από την άλλη ο εκπαιδευτικός που διδάσκει το μονόωρο μάθημα σε πόσες τάξεις πρέπει να μπει, για να συμπληρώσει το ωράριο, πόσους μαθητές θα έχει; Πότε θα τους μάθει; Αν βάλει μια εργασία ή ένα τεστ πότε θα διαβάσει αυτές τις εργασίες, πότε θα βαθμολογήσει τα τεστ; Ο εκπαιδευτικός σιγά σιγά μαθαίνει να έχει λιγότερες απαιτήσεις από τον εαυτό του και από τα παιδιά. Μονόωρα μαθήματα δεν  πρέπει να υπάρχουν. Πρέπει να διδάσκονται περισσότερες ώρες και σε διαφορετικούς κύκλους ανά έτος.

Αλλά και για τα φιλολογικά μαθήματα που είναι δίωρα ισχύουν τα ίδια. Ο φιλόλογος στο ίδιο τμήμα διδάσκει 6 διαφορετικά αντικείμενα. Αν πάρει τα τετράδια μία φορά την εβδομάδα για κάθε αντικείμενο σε τάξη 20 παιδιών θα παίρνει 120 τετράδια την εβδομάδα μόνο από ένα τμήμα. Αν κάνει μάθημα σε δύο τμήματα αυτό σημαίνει 240 τετράδια την εβδομάδα, χώρια τα τεστ και οι εκθέσεις. Άρα χρειάζεται και ο φιλόλογος να κάνει εκπτώσεις στη δουλειά του.

Πέρα από αυτά τα εγγενή προβλήματα του εκπαιδευτικού συστήματος και του σχολικού προγράμματος που πρέπει να αντιμετωπιστούν, υπάρχουν και άλλα πολλά που μπορούν να γίνουν. Το συνεχές παράπονο των εκπαιδευτικών είναι ότι δεν αναγνωρίζεται το έργο τους, ότι είναι μόνοι τους, κανείς δεν ζητάει τη γνώμη τους και κανείς δεν την ακούει και ό,τι κάνουν πάει χαμένο. Όλα αυτά μαζί με τη στασιμότητα και την οικονομική εξαθλίωση οδηγούν σε μαρασμό.

Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να έχουν φωνή μέσα στο σχολείο και η φωνή τους να ακούγεται. Και θα ακούγεται αν όλα αποφασίζονται σε ολιγομελείς εβδομαδιαίες συνεδριάσεις εντός του σχολικού προγράμματος. Οι συνεδριάσεις πρέπει να γίνονται σε ευχάριστη ατμόσφαιρα, σε κλίμα εμπιστοσύνης που θα ενθαρρύνει ατομικές πρωτοβουλίες και έτσι κανείς δεν θα αποσύρεται και κανείς δεν θα αισθάνεται στάσιμος και περιθωριοποιημένος.

Πρέπει να γίνεται συνεδρίαση των εκπαιδευτικών του τμήματος, π.χ. όταν τα παιδιά κάνουν γυμναστική,  και να συζητιέται η πορεία κάθε παιδιού και να αναζητούνται λύσεις για τα προβλήματά τους. Να διοριστούν συντονιστές για κάθε μάθημα και κάθε ειδικότητα, που θα έχουν μειωμένο ωράριο και οικονομικό επίδομα. Με ειδική χορηγία από το υπουργείο να αγοράζονται επιστημονικά εγχειρίδια από τη διεθνή βιβλιογραφία και συνδρομές σε επιστημονικά περιοδικά. Οι εκπαιδευτικοί της ειδικότητας να συνεδριάζουν κάθε βδομάδα και με την καθοδήγηση του συντονιστή να ενημερώνονται διαρκώς για την επιστήμη τους και να αναζητούν τρόπους για να γίνεται καλύτερο το μάθημά τους και να ενθαρρύνονται να συμμετέχουν σε συνέδρια με εισηγήσεις τους ή ως ακροατές. Επίσης κάθε βδομάδα να συνεδριάζει ο διευθυντής με τους υπεύθυνους καθηγητές τάξης και να συζητούν και να συναποφασίζουν όλοι μαζί για την πορεία του σχολείου, για παιδαγωγικά και πειθαρχικά θέματα, για τις σχέσεις με τους γονείς και τις κρατικές υπηρεσίες. Και να οργανώνουν μαζί προγράμματα, δράσεις και εκδηλώσεις, ώστε να διαμορφωθεί κοινή κουλτούρα μεταξύ εκπαιδευτικών και παιδιών, όχι για να αντιμετωπίζει, αλλά για να προλαβαίνει εκδηλώσεις σεξισμού, ρατσισμού και βίας. Και η κουλτούρα ισότητας από όλους προς όλους να τονίζεται σε καθημερινή βάση και σε όλα τα μαθήματα. Και ας καταλάβουν όλοι πως το μάθημα σεξουαλικής αγωγής δεν είναι τεχνικό μάθημα. Είναι κυρίως μάθημα ανθρωπίνων σχέσεων. Και γιαυτό πρέπει να αρχίζει από το νηπιαγωγείο. Και ως μάθημα δεν έχει σκοπό να τραυματίσει αθώες ψυχές, όπως ισχυρίζονται κάποιοι, αλλά να προστατεύσει τις αθώες ψυχές να μην τραυματιστούν.

Η συγκεκριμένη κυβέρνηση δεν θέλει να κάνει τίποτε από αυτά. Ξέρει μόνο να αντιμετωπίζει τα πάντα με αστυνομία. Και θέλει να μετατρέψει τους σχολικούς συμβούλους και τους διευθυντές των σχολείων σε αστυνομικούς. Αυτοί όμως θα δεχθούν αυτόν τον ρόλο;

Για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών

/0 Comments/in , /by

Στην Ελλάδα είναι διαδεδομένη η αντίληψη ότι αν εφαρμοστεί η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών θα βελτιωθεί η εκπαίδευση. Πιθανότατα για τους περισσότερους είναι και το μόνο μέτρο που μπορεί να λύσει τα σημερινά προβλήματα. Πρόκειται για μία λογική σκέψη την οποία έχω κάνει κι εγώ αρκετές φορές. Με τρία παιδιά στο ελληνικό σχολείο δε θα μπορούσα να την αποφύγω… Το πρόβλημα όμως είναι ότι τα πράγματα δεν είναι τόσο απλά.

Ας ξεκινήσω από την Κύπρο. Στην Κύπρο εφαρμόζεται η αξιολόγηση από το 1976. Παρά ταύτα, στον διαγωνισμό Πίζα του 2018 κατάφερε να τα πάει χειρότερα ακόμα κι από μας. Αν και εφαρμόζει την πολυπόθητη αξιολόγηση σχεδόν όσα χρόνια εμείς την έχουμε καταργήσει, δε φάνηκε η διαφορά.

Μία άλλη χώρα που παρουσιάζει ενδιαφέρον είναι η Αγγλία. Έχει έναν ολόκληρο οργανισμό που ασχολείται με την αξιολόγηση, τον Ofsted, μέλη του οποίου επισκέπτονται σε τακτά χρονικά διαστήματα τα σχολεία για να τα αξιολογήσουν. Το λογικό, λοιπόν, είναι να περιμένεις ότι οι μαθητές που φοιτούν στα εξαιρετικά σχολεία θα έχουν αρκετά υψηλότερες επιδόσεις από τους μαθητές που φοιτούν στα σχολεία που βρίσκονται πολύ χαμηλά στην κατάταξη. Δε συμβαίνει αυτό. Στην πραγματικότητα δεν παίζει κανέναν ρόλο ο βαθμός του σχολείου για το πώς θα τα πάνε οι μαθητές (ρίξτε μία ματιά εδώ κι εδώ). Αυτή όμως η αποτυχία της αξιολόγησης δεν εμποδίζει την Αγγλία να τα πηγαίνει πολύ καλύτερα από μας στον διεθνή διαγωνισμό Πίζα. Ενώ δηλαδή η αξιολόγηση δεν κάνει σωστά τη δουλειά της και παραπληροφορεί τους Άγγλους πολίτες, το εκπαιδευτικό τους σύστημα φαίνεται να τα πηγαίνει σαφώς καλύτερα από το δικό μας.

Μία άλλη ενδιαφέρουσα περίπτωση είναι η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση που συνέβη στη Γαλλία το 1989. Στόχος της ήταν να μειώσει τις εκπαιδευτικές ανισότητες. Είχαν δει ότι τα παιδιά των πλουσίων τα πήγαιναν καλύτερα από τα παιδιά των φτωχών και αποφάσισαν να αλλάξουν αρκετά πράγματα στην εκπαίδευση για να μειωθεί αυτή η διαφορά. Και πράγματι η μεταρρύθμιση ήταν τόσο αποτελεσματική, που άλλαξε τις επιδόσεις των μαθητών. Έτσι μέσα σε 20 χρόνια, από το 1987 μέχρι το 2007, έπεσε η επίδοση όλων των μαθητών και ταυτόχρονα αυξήθηκε η διαφορά ανάμεσα στους πλούσιους και στους φτωχούς (Hirsch, 2016). Τι ακριβώς πρόσφερε η αξιολόγηση σε αυτήν την περίπτωση;

Παρ’ όλα αυτά διάφοροι ισχυρίζονται ότι πρέπει να ξεκινήσουμε την αξιολόγηση κι ας έχει ελαττώματα. Θα τα διορθώσουμε στην πορεία. Αυτοί που υποστηρίζουν αυτήν τη θέση θα δέχονταν να πάρουν λάθος θεραπεία με την προοπτική ότι στο μέλλον θα διορθωθεί; Τα παραπάνω παραδείγματα δείχνουν ότι τόσο εύκολα διορθώνονται τα συστήματα αξιολόγησης; Είναι λογικό και ηθικό να λες: «Ας την ξεκινήσουμε κι ας είναι λάθος»; Δηλαδή γιατί να μην την ξεκινήσουμε και να είναι σωστή; Έτσι, να πρωτοτυπήσουμε και μία φορά σαν χώρα.

Η εκπαίδευση είναι πολύπλοκο σύστημα. Όπως φαίνεται από τα παραπάνω παραδείγματα, μπορούμε άνετα να έχουμε αξιολόγηση και να μην κάνει τη δουλειά της. Οπότε, όσοι είναι υπέρ της αξιολόγησης, καλό είναι να κρατούν μικρό καλάθι. Δεν υπάρχει καμία εγγύηση ότι θα εκτοξεύσει την εκπαίδευσή μας, όπως δήλωσε πρόσφατα η υπουργός. Ας μην ξεχνάμε ότι η υπουργός είναι νομικός και αγνοεί πλήρως τα εκπαιδευτικά θέματα. Ούτε αληθεύει ότι κατακρίνουν την αξιολόγηση μόνο οι εκπαιδευτικοί με όλες τις συνυποδηλώσεις που έχει αυτή η δήλωση. Για την αξιολόγηση γκρινιάζουν όλοι, εργοδότες και εργαζόμενοι (δες εδώ κι εδώ). Είναι ακανθώδες θέμα στον χώρο της οικονομίας και έχουν δοκιμαστεί όλες οι πιθανές λύσεις (Kahneman et al., 2021). Επειδή μάλιστα διάφοροι αναφέρουν πολλές φορές ότι πρέπει να φέρουμε ένα σύστημα έτοιμο από το εξωτερικό, παραθέτω την παρακάτω φράση:

«Είναι σαφές ότι καμία χώρα δεν έχει δημιουργήσει ένα ολοκληρωμένο σύστημα που να είναι υπόδειγμα και που να μπορεί να προσαρμοστεί σε οποιοδήποτε άλλο πλαίσιο». Σελ. 125/139

Όπως είπα, με τρία παιδιά στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, κι εγώ έχω σκεφτεί αρκετές φορές ότι θα μας σώσει η αξιολόγηση. Σίγουρα θα το σκεφτώ στο μέλλον. Το θέμα είναι όμως ότι δεν μπορούμε να παίρνουμε αποφάσεις με βάση το συναίσθημα. Τα παραπάνω παραδείγματα δείχνουν ότι η αξιολόγηση δεν είναι απαραίτητα αυτό που νομίζουμε ότι είναι, όταν απογοητευόμαστε από το σημερινό σχολείο. Οπότε, πριν διαφωνήσεις έντονα μαζί μου, καλό είναι να σκεφτείς αν αυτό που θες είναι η αξιολόγηση ή ένα καλύτερο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Δυστυχώς, η πρώτη επιλογή δε συνεπάγεται και τη δεύτερη. Και η δεύτερη επιλογή θέλει πάρα πολλή δουλειά και όχι μόνο κάποιον που θα με παρακολουθήσει για δυο διδακτικές ώρες σε μία τετραετία.

Βιβλιογραφία

Hirsch, E. D. (2016). Why knowledge matters: Rescuing our children from failed educational theories. Harvard Education Press.

Kahneman, D., Sibony, O., & Sunstein, C. R. (2021). Noise: a flaw in human judgment. Brown Spark.

Πηγή: Το ημερολόγιο ενός δασκάλου

Η «λύσσα» με την αξιολόγηση των σχολείων

/0 Comments/in , /by

Στις 9/11 δημοσιεύτηκε στην ιστοσελίδα της «Καθημερινής» ένα άρθρο του Κώστα Μπονιφάτση (εφεξής ΚΜ) με τον τίτλο «Αξιολόγηση σχολείων και η ρήση του Γαλιλαίου». Ο ΚΜ αναφέρεται στην πρόταση του Στέφανου Μάνου με βάση την οποία τα σχολεία πρέπει να αξιολογούνται ανάλογα με τις επιτυχίες τους στις πανελλαδικές εξετάσεις κι επικαλείται μία ρήση του Γαλιλαίου: «μέτρησε ό,τι είναι μετρήσιμο και κάνε μετρήσιμο ό,τι δεν είναι».

Είναι γνωστό πως ένα κείμενο δεν έχει σημασία μόνο το τι λέει αλλά και το τι δεν λέει. Ας δούμε, λοιπόν, τι δεν λέει.

Με βάση έρευνα που πραγματοποιήθηκε από την Palmos Analysis:

[1] Tο 33% των μαθητών που δεν έχουν εξωσχολική υποστήριξη κατά τη διάρκεια του Λυκείου δεν συμμετέχουν στις Πανελλήνιες Εξετάσεις. Φυσικά δεν χρειάζεται ιδιαίτερη ευφυΐα για να καταλάβουμε πως τα παιδιά που δεν απολαμβάνουν φροντιστηριακής στήριξης είναι αυτά που προέρχονται από τα χαμηλότερα εισοδηματικά στρώματα.

[2] Όσα παιδιά έχουν εξωσχολική στήριξη έχουν και διπλάσιες πιθανότητες πρόσβασης στις υψηλόβαθμες σχολές των ΑΕΙ και ΤΕΙ.

[3] Στους μαθητές που είχαν βαθμό αποφοίτησης μεγαλύτερο του 17 το ποσοστό όσων είχαν οικογένειες με μηνιαίο εισόδημα άνω των 1500 ευρώ ήταν διπλάσιο σε σχέση με αυτούς που οι οικογένειές τους είχαν εισόδημα κάτω των 1500 ευρώ.

Τι δείχνουν, λοιπόν, τα παραπάνω (απολύτως μετρήσιμα) στοιχεία; Μα ένα πράγμα απολύτως διαυγές. Η παιδεία είναι ταξικότατη (πουφ! Τι ξύλινη γλώσσα στα αλήθεια). Αφού, λοιπόν, ο ΚΜ θέλει όλα να τα μετράμε καλό είναι να μετράμε κι αυτά που ο ίδιος αποκρύπτει ή αγνοεί. Επομένως με βάση τα παραπάνω στοιχεία της έρευνας, κατά πόσο θα είναι δίκαιη η, κατά Μάνο, αξιολόγηση (και οποιαδήποτε άλλη αξιολόγηση); Πώς θα κριθούν τα σχολεία των φτωχών και πώς των εύπορων περιοχών; Και τι θα σημαίνει αξιολόγησή τους; Μήπως κλείσιμο της σχολικής μονάδας όπως συμβαίνει στο απαράδεκτο σύστημα της Αγγλίας;

Υπάρχουν πράγματα που δεν μετριούνται. Δεν είναι τα πάντα ποσότητες. Υπάρχει και η έννοια της ποιότητας. Τα συναισθήματα, οι ιδέες, η αγάπη για τη γνώση, η εμπνευσμένη διδασκαλία δεν ποσοτικοποιούνται. Δεν μετριούνται με εκατοστά και γραμμάρια. Και επιπλέον τα φυσικά φαινόμενα που μελετούσε ο Γαλιλαίος δεν ταυτίζονται με τα κοινωνικά.

Η παιδεία δεν είναι ένα σακί πατάτες για να αξιολογούμε τις πατάτες με το αν μαυρίζουν στο τηγάνισμα. Δεν είναι ηλεκτρική καφετιέρα για να της δίνουμε πιστοποίηση ISO. Η παιδεία έχει ποιοτικά κριτήρια και πρέπει να στοχεύει στη διαμόρφωση ανθρώπων που θα κατέχουν γνώσεις για το πώς αναπτύσσεται η ιστορία, η φύση και η νόηση. Που θα λαμβάνει γνώση κι όχι πληροφορίες. Που θα διαμορφώνει προσωπικότητες με ανθρωπιά και αλληλεγγύη για τον συνάνθρωπο. Που δεν θα δέχεται την αδικία και θα αντιδρά. Κι όλα αυτά δεν μπαίνουν σε ζυγαριές και τυπικές μετρήσεις και δεν μπορούν να υπόκεινται σε μία συνεχή κι απάνθρωπη διαδικασία που διαλύει την ψυχική υγεία των μαθητών και των εκπαιδευτικών.

Όπως ανέφερε η Άννα Φραγκιαδάκη στο βιβλίο της Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης «Η σχολική αποτυχία δεν οφείλεται σε φυσικές ανικανότητες των μαθητών, ούτε η επιτυχία σε σπάνια ατομικά χαρίσματα. Η σχολική αποτυχία έχει αίτια κυρίως κοινωνικά. Στα βαθμολόγια των εκπαιδευτικών και στα αποτελέσματα των εξετάσεων αναπαράγεται η κοινωνική ανισότητα. Αυτά αποδεικνύουν πολύχρονες έρευνες σε όλες σχεδόν τις βιομηχανικές κοινωνίες», η υπογράμμιση δική μας.

Υπάρχει, ωστόσο, και άλλη μία διάσταση σχετικά με το κείμενο της «Καθημερινής». Το θέλει ή όχι, αποκρύπτει τους πραγματικούς στόχους της κείμενης νομοθεσίας που αποβλέπει:

Στην πειθάρχηση των εκπαιδευτικών.

Στην ιδιωτικοποίηση της παιδείας.

Στην τροποποίηση της μορφής και του περιεχομένου της παρεχόμενης γνώσης.

Στη μελλοντική σύνδεση αξιολόγησης-απόλυσης, άρα στην ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων.

Στη γενίκευση της αξιολόγησης σε κάθε εργασιακό χώρο.

Η διαδικασία της απόλυτης ποσοτικοποίησης των πάντων είναι μία δυστοπική προοπτική εκφασισμού. Υπάρχουν ήδη εφαρμογές κινητών σε εργασιακούς χώρους που μετράνε ανά πάσα στιγμή το τι κάνει ο εργαζόμενος. Ακόμη και πόση ώρα βρίσκεται ο εργαζόμενος στην τουαλέτα. Αυτό θέλουμε; Αυτή την κοινωνία ετοιμάζουμε για τα παιδιά μας και τις νέες γενιές; Κι επειδή ο ΚΜ επικαλέστηκε μία ρήση του Γαλιλαίου, του γνωστοποιούμε και μία άλλη:

«Όλες οι αλήθειες είναι εύκολα κατανοητές από τη στιγμή που ανακαλυφθούν. Το θέμα είναι να ανακαλυφθούν».

Το θέμα, επίσης, είναι όταν ανακαλυφθούν να μην τις κρύβουμε, θα προσθέταμε…

ΥΓ. Γράφει ο Στέφανος Μάνος κάνοντας εκ δεξιών κριτική στην κυβέρνηση:
«Τα λύκεια από τα οποία αποφοιτούν όσοι μετέχουν στις Πανελλαδικές είναι περίπου 1.350. Μπορούμε λοιπόν να υπολογίσουμε κατά τρόπο απολύτως αδιάβλητο τον μέσο όρο των αποτελεσμάτων στις Πανελλαδικές κάθε λυκείου της χώρας (δημόσιου και ιδιωτικού). Το μόνο που χρειάζεται να γίνει είναι να προστεθούν τα αποτελέσματα για κάθε λύκειο και να διαιρεθούν με τον αριθμό των παιδιών του λυκείου που συμμετείχαν στις Πανελλαδικές.
Η πρώτη αυτή επεξεργασία (διότι μπορούν να γίνουν και άλλες πολλές) θα μας δώσει έναν πίνακα με την κατάταξη των 1.350 λυκείων της χώρας από το καλύτερο έως το χειρότερο με βάση τον μέσο όρο των αποτελεσμάτων των αποφοίτων τους στις Πανελλαδικές […]
»Η αξιολόγηση των λυκείων με βάση τα αποτελέσματα των πανελλαδικών εξετάσεων ήταν ΕΤΟΙΜΗ ΜΟΛΙΣ ΑΝΑΚΟΙΝΩΘΗΚΑΝ ΤΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΩΝ ΠΑΝΕΛΛΑΔΙΚΩΝ ΕΞΕΤΑΣΕΩΝ. Μηδενικές ανθρωποώρες για την παραγωγή τους. Δεν δημοσιοποιούνται διότι δεν θέλει να δημοσιοποιηθούν η Ν. Κεραμέως (και ενδεχομένως ποικίλα συμφέροντα, φροντιστήρια, συνδικάτα…). Δεν γνωρίζω ποιος είναι ο ρόλος του κ. Μητσοτάκη. Σε ό,τι με αφορά έχω την πεποίθηση ότι η κυβέρνηση με την αξιολόγηση με παραπλανά συστηματικά.
»Θα επισημάνω κλείνοντας ότι χωρίς αξιολόγηση των λυκείων δεν μπορείς να διορθώσεις οτιδήποτε».

Πηγή: alfavita.gr

Να αξιολογήσουμε τους “αξιολογητές” και τις πολιτικές τους για την εκπαίδευση

/0 Comments/in , /by

Να αξιολογήσουμε το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα

Γιατί η ελληνική οικογένεια αποστραγγίζεται και δίνει 1,2 δις στην ιδιωτική εκπαίδευση;

Φταίει ότι εδώ και 30 χρόνια, με κάθε νόμο «ενάντια στην παραπαιδεία», αυξάνεται η παραπαιδεία και οι απαιτούμενες ώρες για φροντιστήρια; Αύξησε η φροντιστηριοποίηση της Γ λυκείου από το ν. Γαβρόγλου, τα απαιτούμενα φροντιστήρια ναι ή όχι; Θα τα αυξήσει η τράπεζα θεμάτων του ν. Κεραμέως από την Α’ λυκείου; Φταίει ο εκπαιδευτικός που «δεν κάνει καλό μάθημα» ή το ότι οι Πανελλήνιες έχουν απαιτήσεις και ύλη που «δεν βγαίνουν» με τις προβλεπόμενες διδακτικές ώρες στο σχολείο; Και γιατί να μην αντιστοιχούν οι Πανελλήνιες στα όσα μπορούν να διδαχτούν στο σχολείο; Κι ακόμα, γιατί να μην υπάρχει ελεύθερη πρόσβαση στα ΑΕΙ;

Φταίει ότι έχετε εξοβελίσει τη μουσική, τον αθλητισμό και την καλλιτεχνική παιδεία από το σχολείο; Φταίει η ΝΔ που κατήργησε τα καλλιτεχνικά στο Λύκειο;

Φταίνε μήπως αυτοί που έκλεισαν όλα τα αθλητικά σχολεία, γιατί ήταν «δαπανηρά»;

Φταίει μήπως ότι σταδιακά όλες οι αθλητικές δραστηριότητες στους δήμους έγιναν επί πληρωμή και μια οικογένεια με δύο παιδιά απαιτεί ένα «κεφαλικό φόρο» άνω των 1000€/έτος;

Να αξιολογήσουμε τα αίτια της αμορφωσιάς

Φταίνε μήπως τα νέα αναλυτικά προγράμματα και βιβλία, εδώ και 15-20 χρόνια, που μαθαίνουν τα παιδιά Γλώσσα μέσα από συνταγές μαγειρικής και Ιστορία μέσα από μύθους για κρυφά σχολειά και συνωστισμούς στη Σμύρνη! Βιβλία με γλώσσα, έννοιες και όρους δυσνόητους για μικρούς και μεγάλους μαθητές, με νοήματα ασύνδετα, που απωθούν αντί να κεντρίζουν το ενδιαφέρον για γνώση και μάθηση.

Φταίνε μήπως οι εδώ και τουλάχιστον 20 χρόνια αλλαγές ώστε τα παιδιά να μαθαίνουν εφήμερες δεξιότητες στα Μαθηματικά και στην Πληροφορική, να μαθαίνουν μέσω της «βιωματικής μάθησης» Φυσική, να εξετάζονται σε multiple choice αντί για να γράφουν Έκθεση; Φταίει ο «κακός δάσκαλος» που τα παιδιά τελειώνοντας το σχολείο δεν έχουν τις πιο στοιχειώδεις γενικές γνώσεις, δυσκολεύονται να κατανοήσουν ένα άρθρο εφημερίδας ή να λύσουν ένα πρόβλημα πρακτικής αριθμητικής, ή φταίει το ότι οι πολιτικές τους στοχεύουν ακριβώς σε αυτό –μια νέα γενιά αμόρφωτη, που να μην σκέφτεται και να μην αμφισβητεί;

Πώς θα προετοιμαστούν οι μαθητές σε μια εποχή που θέτει νέα ερωτήματα φιλοσοφικά, τεχνολογικά, επιστημονικά με την ανάπτυξη της Τεχνητής Νοημοσύνης και της Γενετικής; Με τις ανοησίες σας για τις ήπιες δεξιότητες; Φτάνουν οι εμμονές με τις STEM επιφανειακές δεξιότητες;

Δε χρειάζονται περισσότερη Λογοτεχνία; Περισσότερη Φιλοσοφία; Περισσότερη Κοινωνιολογία – που έβγαλε η ΝΔ από το Λύκειο; Δε χρειάζεται περισσότερη Βιολογία και θεωρία της εξέλιξης και λιγότερο θρησκευτικά που είναι το μόνο μάθημα που έμεινε στη Γ’ λυκείου; Δε χρειάζεται περισσότερη Επιστήμη κόντρα στο σκοταδισμό;

Φταίει ο εκπαιδευτικός για το μορφωτικό επίπεδο στα 25άρια τμήματα; Για το ότι η ΝΔ αύξησε το ανώτατο όριο μαθητών; Για το ότι 700.000 μαθητές στοιβάζονται σε τμήματα 21-28 μαθητών;

Φταίει ο αναπληρωτής εκπαιδευτικός που έρχεται στο σχολείο Νοέμβρη και πρέπει να βγάλει την ύλη ότι και να γίνει;

Να αξιολογήσουμε το μάθημα που μπορεί να κάνουν οι 50.000 αναπληρωτές εκπαιδευτικούς που στα 45 είναι ακόμα αναπληρωτές από σχολείο σε σχολείο με μια βαλίτσα στο χέρι;

Να αξιολογήσουμε τους χιλιάδες 65άρηδες εκπαιδευτικούς που οι νόμοι όλων των μνημονιακών κυβερνήσεων αύξησαν τα όρια συνταξιοδότησης και τους κρατάνε στην τάξη μέχρι τα 67;

Φταίει ο καθηγητής στα εγκαταλελειμμένα ΕΠΑΛ, για τις χαμηλές επιδόσεις των μαθητών, όταν επί δεκαετίες οι κυβερνώντες προωθούν την αντίληψη ότι «ο μαθητής από το Περιστέρι ας γίνει ψυκτικός» και ότι «δεν παίρνουν όλα τα παιδιά τα γράμματα;».

Ποιος φταίει που έχουμε τέτοια αποσύνδεση θεωρίας (ΓΕΛ) και πράξης (ΕΠΑΛ) στο ελληνικό σχολείο με το πρώτο να εκπαιδεύει στην παπαγαλία και το δεύτερο στις τεχνικές δεξιότητες; Ποιος φταίει που καταργήθηκε, με το νόμο Αρσένη το 1997, ο πιο ενδιαφέρον τύπος σχολείου που συνδύαζε θεωρία και πράξη, τα περίφημα Πολυκλαδικά, επειδή ήταν «δαπανηρά»;

Φταίνε οι κυβερνήσεις που κατάργησαν όλες τις δημόσιες φροντιστηριακές δομές για τους πιο αδύναμους μαθητές, όπως η Πρόσθετη Διδακτική Στήριξη και η Ενισχυτική Διδασκαλία που ξεκινάει συνήθως… τον Απρίλιο;

Φταίει αυτή η εγκατάλειψη των μαθητών των λαϊκών οικογενειών για το γεγονός ότι οι Πολυτεχνεία και τις Ιατρικές είναι μακρινό όνειρο γι’ αυτά τα παιδιά; Για τις σχολικές επιδόσεις φταίει μόνο ο εκπαιδευτικός ή και η κοινωνία, η οικογένεια, το γύρω περιβάλλον, το μορφωτικό κεφάλαιο όπως έλεγε και το βιβλίο της Κοινωνιολογίας στο Λύκειο, που φροντίσατε να καταργήσετε για «να μη γίνουν τα παιδιά μας κομμουνιστές»;

Τέλος, φταίει μήπως ότι το Υπουργείο επί 1,5 χρόνο στην πανδημία δεν έκανε τίποτα, με αποτέλεσμα στους 12 εκπαιδευτικούς μήνες οι 7 να έχουν γίνει με τηλεκπαίδευση; Γι’ αυτά τα τεράστια κενά που θα ακολουθούν αυτά τα παιδιά για χρόνια, ποιος θα φταίει;

Να αξιολογήσουμε και τις σχολικές μονάδες;

Με μικρές αίθουσες και στριμωγμένα θρανία που το χειμώνα κρυώνεις και το καλοκαίρι σκας και που μπορεί να πλημμυρίσουν σε μια νεροποντή; Που δεν έχουν κλειστά γυμναστήρια ως όφειλαν; Που τα προαύλια είναι μικρά και ακατάλληλα; Που δεν έχουν τίποτε άλλο για τον αθλητισμό πέρα από 4-5 μπάλες;

Που συνήθως έχουν ένα μόνο εργαστήριο ΗΥ και αυτό παλιάς τεχνολογίας; Που δεν έχουν αίθουσα πολυμέσων, διαδραστικούς πίνακες, επαρκώς εξοπλισμένα εργαστήρια Φυσικής και Χημείας, σύγχρονες βιβλιοθήκες;

Που δεν έχουν τους πόρους για να οργανώνουν εκπαιδευτικές εκδρομές και επισκέψεις, παρά μόνο αν βάλουν οι γονείς βαθιά το χέρι στην τσέπη;

Μήπως καλύτερα να αξιολογήσουμε αυτές που είναι σε κοντέινερ από τους σεισμούς προ 25ετίας; Ή αυτές που φτιάχτηκαν προ 15ετίας σε κοντέινερ και προκάτ με την υπόσχεση ότι θα φτιαχτεί σχολείο, αλλά ακόμα σε κοντέινερ είναι;

Φταίει κάποιος που τα προγράμματα σχολικής στέγης έχουν μειωθεί κατά 70% και τα λεφτά των σχολικών μονάδων για τα τρέχοντα έξοδα κατά 50%;

Για όλα τα παραπάνω που ευθύνονται για τα προβλήματα της εκπαίδευσης στην Ελλάδα φταίνε όλοι οι επίδοξοι αξιολογητές! Κυβέρνηση και ΜΜΕ που νυχθημερόν βρίζουν τον εκπαιδευτικό που κρατάει το σχολείο όρθιο όταν μειώθηκε η χρηματοδότηση του κατά 50% και όταν του έκοψαν το 40% του μισθού και όταν του έκοψαν το εφάπαξ και τη σύνταξη και όταν τον πέταξαν μπροστά σε μια οθόνη για να κάνει «μάθημα».

Κύριοι αξιολογητές, εσείς αξιολογηθήκατε και έχετε κάνει μεγάλη ζημιά στο δημόσιο σχολείο. Γι’ αυτό σκάστε επιτέλους!

Σίγουρα ο εκπαιδευτικός μπορεί να βελτιωθεί, να γίνει καλύτερος, να κάνει καλύτερο μάθημα.

Όμως οι νόμοι της αξιολόγησης της σχολικής μονάδας και του εκπαιδευτικού δεν έχουν καμία σχέση με αυτό.

Θέλουν απλά να μεταφέρουν την κρατική ευθύνη, για τα παραπάνω αδιέξοδα, στο σχολείο και τον εκπαιδευτικό*.

Και να βάλουν στο μέλλον τα σχολεία να ανταγωνίζονται για την «πραμάτεια τους» για να προσελκύουν γονείς που θα αντιμετωπίζονται όχι ως πολίτες με δικαίωμα στη δημόσια δωρεάν εκπαίδευση, αλλά ως πελάτες και χρήστες εκπαιδευτικών υπηρεσιών.

Η εκπαίδευση χρειάζεται ριζικό αναπροσανατολισμό σε περιεχόμενο και λογική, σε αντίθετη κατεύθυνση απ’ ότι προωθείται εδώ και 2-3 δεκαετίες τουλάχιστον. Προσανατολισμό στη γνώση και τη μόρφωση κι όχι στις «δεξιότητες» και την «αγορά».

Το δημόσιο σχολείο χρειάζεται ένα τεράστιο χρηματοδοτικό πακέτο κρατικής χρηματοδότησης, μετά από μια υπερδεκαετή υπερλιτότητα, για να προσφέρει πραγματικά δημόσια δωρεάν παιδεία σε όλα τα παιδιά.

Η αξιολόγηση έχει βγάλει τα αποτελέσματά της.

*Με βάση αυτούς τους νόμους ο εκπαιδευτικός και το σχολείο έχουν την ευθύνη για την εξεύρεση πόρων, για να βρουν λύσεις στα ζητήματα υποδομών και εξοπλισμού, για τις σχολικές επιδόσεις σε πανελλαδικές εξετάσεις για τα παιδιά στη ΣΤ’ του Δημοτικού και της Γ΄ Γυμνασίου (ν. 4823, άρθρα 87, 98, 99, 104, 105, 107 και Υπουργική Απόφαση 108906/ΓΔ4/2021, άξονες 6 & 7).

Ας αξιολογηθούμε τώρα κι εμείς

Θα είμαστε ανεπαρκείς αν σκύψουμε το κεφάλι και τους αφήσουμε να μας «αξιολογούν».

Αν γίνουμε «υπαλληλίσκοι» κι όχι δάσκαλοι.

Αν δεν ενωθούμε με μαθητές και γονείς, με όλη την κοινωνία, για να ανατρέψουμε τα σχέδιά τους.

Αν δεν υπερασπιστούμε τη δημόσια δωρεάν παιδεία – δεν αντιπαλέψουμε τους ταξικούς φραγμούς.

Αν δεν αγωνιστούμε για το δικαίωμα της νέας γενιάς στη μόρφωση – για το μέλλον των παιδιών μας.

Σε πρώτο πλάνο η σωτηρία της δημόσιας εκπαίδευσης

/0 Comments/in , /by

Ο εν εξελίξει αγώνας των εκπαιδευτικών, δημόσιου και ιδιωτικού τομέα, είναι κάθε άλλο παρά στενά κλαδικός. Έχει σαφές κοινωνικό πρόσημο, την υπεράσπιση της δημόσιας εκπαίδευσης, και σαφές πολιτικό πρόσημο, την υπεράσπιση της δημοκρατίας. Ακριβώς γι΄ αυτό το λόγο, πέρα από την κατασυκοφάντηση των εκπαιδευτικών, τις απειλές διοικητικών κυρώσεων, τις ποικίλες πιέσεις που ασκούν προϊστάμενοι στα πιο ευάλωτα τμήματα του εκπαιδευτικού προσωπικού, το υπουργείο παιδείας καταφεύγει στα δικαστήρια. Διαπράττονται δικονομικές και ουσιαστικές παραβιάσεις, που κουρελιάζουν ακόμα και αυτήν τη διάτρητη έννοια της αστικής δικαιοσύνης.

Η συντονισμένη προσπάθεια κατατρομοκράτησης και ποινικοποίησης των αγώνων, φυσικά καθόλου πρωτοφανής για τη συγκεκριμένη κυβέρνηση, προσλαμβάνει ιδιαίτερη σφοδρότητα, γιατί είναι μέγιστο και το διακύβευμα. Από την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας και την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών δεν κινδυνεύουν μερικοί πονηρούληδες φυγόπονοι δημοσιοϋπαλληλίσκοι. Κινδυνεύει η δημόσια εκπαίδευση.

Η καταδίκη, λοιπόν, αυτής της εκπαιδευτικής πολιτικής και το διογκούμενο κύμα ανυπακοής στον εκπαιδευτικό χώρο πλήττουν καίρια έναν από τους βασικούς πυλώνες των νεοφιλελεύθερων καπιταλιστικών αναδιαρθρώσεων: την προωθούμενη ολοσχερή διάλυση του μεταπολεμικού κράτους, μέρος του οποίου αποτελεί και η δημόσια εκπαίδευση.

Παρά τις διακηρύξεις περί ποιότητας, αριστείας και λογοδοσίας,η αυτοξιολόγηση της σχολικής μονάδας στοχεύει στην  περαιτέρω μείωση των δαπανών για την δημόσια Παιδεία, στην εμπορευματοποίηση του σχολείου, στην αντικατάσταση της γνώσης με πληροφορίες και δεξιότητες. Επίσης, προωθείται η διείσδυση επιχειρήσεων σε τομείς της δημόσιας εκπαίδευσης και ο ανταγωνισμός μεταξύ των σχολείων για την εξασφάλιση χρηματοδότησης.

Αυτή η εκτεταμένη αποδιάρθρωση του σχολικού συστήματος υπηρετεί, όπως ακριβώς και η συρρίκνωση των εργασιακών και δημοκρατικών δικαιωμάτων, την πάση θυσία ανάταξη των κερδών του μεγάλου κεφαλαίου. Καθώς θα εφαρμόζεται, σύντομα θα οδηγήσει σε μαζικές καταργήσεις και συγχωνεύσεις σχολείων, στη δημιουργία υπερφορτωμένων σχολικών συγκροτημάτων, στην αύξηση της μαθητικής διαρροής.Ήδη οι πολιτικές λιτότητας των προηγούμενων ετών έχουν υποσκάψει την επάρκεια σε διδακτικό προσωπικό, υλικοτεχνικές υποδομές, μεταφορές των μαθητών,ειδική εκπαίδευση και παράλληλη στήριξη.

Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών στοχεύει στον πλήρη έλεγχο και την πειθάρχησή τους, στην ακύρωση του όποιου παιδαγωγικού, κοινωνικού  και επιστημονικού τους ρόλου, ώστε  να λειτουργούν αποκλειστικά ως ιμάντες μεταβίβασης των άνωθεν μέτρων, εντολών και υποδείξεων. Έτσι επιχειρείται η εξουδετέρωση οποιασδήποτε μελλοντικής εκ μέρους τους αμφισβήτησης αυτού του «νέου σχολείου». Με πραγματικά οργουελιανή διατύπωση, η διάλυση της δημόσιας εκπαίδευσης ονομάζεται «αναβάθμιση του σχολείου» και «ενδυνάμωση του εκπαιδευτικού».

Η εφαρμογή παρόμοιων συστημάτων ανά τον κόσμο ξεκίνησε με την επικράτηση του νεοφιλελευθερισμού, αρχικά στη Βρετανία και στις ΗΠΑ και  στη συνέχεια σε άλλες χώρες. Προκάλεσε, δε, τόσα σοβαρά προβλήματα και δυσλειτουργίες στα εκπαιδευτικά συστήματα των εν λόγω χωρών, ώστε βασικοί αρχιτέκτονες  αυτών των αντι-μεταρρυθμίσεων να στραφούν κατόπιν εναντίον τους ( πασίγνωστο παράδειγμα η Diane Ravitch, υφυπουργός Παιδείας στην κυβέρνηση του Τζορτζ Μπους του πρεσβύτερου). Η ποιότητα της εκπαίδευσης έπεσε κατακόρυφα, σχολεία έκλειναν το ένα πίσω από το άλλο ( όπως αυτά στις εργατικές και υποβαθμισμένες συνοικίες του Λονδίνου), η ελκυστικότητα του εκπαιδευτικού επαγγέλματος έπεσε κατακόρυφα. Αψευδείς μάρτυρες όλων αυτών οι παλαιότερες και πρόσφατες σχετικές μαρτυρίες, καθώς και τα πολύ πρόσφατα μηνύματα συμπαράστασης προς τους Έλληνες εκπαιδευτικούς από συναδέλφους τους άλλων χωρών.

Προς εμπέδωση των νεοφιλελεύθερων αναδιαρθρώσεων, έχει δημιουργηθεί μια εκπαιδευτική βιομηχανία παγκοσμίων διαστάσεων, η οποία  προωθείται από υπερεθνικούς οργανισμούς, όπως ο ΟΟΣΑ (Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης), καθώς και από μεγάλες επιχειρήσεις και εργοδοτικές οργανώσεις, όπως είναι στην Ελλάδα ο ΣΕΒ (Σύνδεσμος Ελλήνων Βιομηχάνων).Όλοι αυτοί παρεμβαίνουν στα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών, επιβάλλοντας πρότυπα και νόρμες, δήθεν για την αναβάθμισή τους, αλλάζοντας ακόμα και τα μαθήματα ή τη διδασκόμενη ύλη.

Οι κυβερνήσεις εξασφαλίζουν το σχετικό νομοθετικό πλαίσιο και τα ανάλογα μέτρα εμπεδώνονται μέσω διεθνών διαγωνισμών(πχ PISA), δεξαμενών σκέψης, ισχυρού πλέγματος δημοσίων σχέσεων, αδρά αμειβόμενων στελεχών και πανεπιστημιακών και ενός ολόκληρου δικτύου πιστοποιήσεων ποιότητας. Ενώ υποτίθεται ότι στόχος είναι η παροχή υπηρεσιών καλύτερης ποιότητας στους πελάτες( μαθητής-πελάτης και γονέας-πελάτης, στην περίπτωση της εκπαίδευσης), η επιφανειακότητα, η αποσπασματικότητα και η αμάθεια εξαπλώνονται ραγδαία. Παράλληλα, εκτοξεύονται  τα κέρδη για τις εταιρείες συμβούλων, αξιολογήσεων κτλ, καθώς στο χορό της αξιολόγησης μπαίνουν άτομα, ιδρύματα, φορείς και ολόκληροι θεσμοί.

Όπως δείχνει η εμπειρία πολλών χωρών, οι επιπτώσεις αυτών των πολιτικών για τους εκπαιδευτικούς  είναι πτώση του ηθικού, πρόωρη εγκατάλειψη του επαγγέλματος, αύξηση των ωρών εργασίας, μειώσεις μισθών, απολύσεις, επέκταση των ελαστικών σχέσεων εργασίας, επιδείνωση των συνθηκών εντός των οποίων διεξάγεται η διδασκαλία, επαγγελματική εξουθένωση.

Οι αντίστοιχες συνέπειες για τους μαθητές είναι ότι αντιμετωπίζονται ως αντικείμενα – εμπορεύματα και πιέζονται να  συνηθίζουν από πολύ μικροί στις παγιωμένες διακρίσεις – ετικέτες (καλοί / κακοί, επιτυχημένοι / αποτυχημένοι). Αξιολογούνται αποκλειστικά και μόνο με βάση τις βαθμολογικές επιδόσεις τους, χωρίς να λαμβάνονται υπόψη ούτε άλλες κλίσεις και ταλέντα τους ούτε άλλοι  παράγοντες που επηρεάζουν την πρόοδο του μαθητή (γεωγραφική περιοχή, οικονομική επιφάνεια οικογένειας, μορφωτικό επίπεδο γονέων,απαιτητικά αναλυτικά προγράμματα σπουδών, πολυπληθή τμήματα, σχολικά κτίρια υπό κατάρρευση, έλλειψη εκπαιδευτικών).

Ακόμα και η δημιουργία εκπαιδευτικού φακέλου (portfolio), για τη δήθεν καλύτερη αξιολόγηση του μαθητή, ουσιαστικά προετοιμάζει τα παιδιά για τη ζωή του «απασχολήσιμου», του ανθρώπου-νομάδα, χωρίς σταθερή δουλειά, που κυνηγάει «πόντους» για το βιογραφικό του, μέσα από ακριβοπληρωμένες και συνήθως προχειροστημένες επιμορφώσεις «μιας χρήσεως».

Όσο για τους γονείς, εντείνεται το άγχος και η αβεβαιότητα για το μέλλον των παιδιών τους, καθώς φοιτούν  σε ένα σχολείο που παρέχει ολοένα και λιγότερη στέρεη γνώση  και υψώνει ολοένα και περισσότερους εξεταστικούς φραγμούς. Αναγκάζονται να βάζουν το χέρι όλο και πιο βαθιά στην τσέπη, ακόμα και για τη στοιχειώδη λειτουργία του σχολείου, αλλά και γιατί η εφαρμογή θεσμών όπως η τράπεζα θεμάτων, η ελάχιστη βάση εισαγωγής στα ΑΕΙ και οι εξετάσεις PISA στην Στ΄ δημοτικού και Γ΄γυμνασίου εξακοντίζουν στα ύψη την παραπαιδεία.

Οι σχολικές μονάδες κατηγοριοπούνται σε “καλές” και “κακές” και χρηματοδοτούνται ανάλογα. Τα μεν “καλά”σχολεία (αυτά των οποίων οι μαθητές έχουν υψηλές επιδόσεις) λαμβάνουν πλήρη χρηματοδότηση, τα δε “κακά” μειωμένη χρηματοδότηση (αντί για επιπλέον στήριξη των αδύνατων μαθητών), η οποία θα τα οδηγήσει σε μαρασμό και κλείσιμο. Προκειμένου να επιβιώσουν τα σχολεία, ανοίγουν τις πόρτες σε ιδιώτες χορηγούς ή ζητούν χρήματα απευθείας από τους γονείς. Οι συγχωνεύσεις και τα κλεισίματα σχολείων θα στοιβάζουν το μαθητικό πληθυσμό υπό ολοένα και χειρότερες συνθήκες σε απρόσωπα συγκροτήματα τύπου Γκράβας. Αρκετά παιδιά θα εγκαταλείψουν πρόωρα το σχολείο και άλλα θα στραφούν σε φορείς μεταγυμνασιακής κατάρτισης, που θησαυρίζουν τάζοντας «λαγούς με πετραχήλια».

Η πολυδιαφημιζόμενη «αυτονομία της σχολικής μονάδας» δεν είναι τίποτε άλλο παρά η σταδιακή αποδέσμευση του κράτους από το καθήκον να χρηματοδοτεί  τη δημόσια εκπαίδευση, όπως εμφανίζεται στο άρθρο 99 του πρόσφατου νόμου 4823/21.Η χρηματοδότηση μέσω χορηγιών και δωρεών οδηγεί ευθέως στην κατηγοριοποίηση των σχολείων. Το κράτος θα ξεφορτωθεί τις εκπαιδευτικές δαπάνες, μετακυλίοντάς τις αρχικά στους υποχρηματοδοτούμενους δήμους και, εν τέλει, παραδίδοντας  την εκπαίδευση στα νύχια των επιχειρηματικών ομίλων.

Το σχολείο μετατρέπεται σε οικονομική μονάδα, που θα «παράγει» φτηνό, πειθαρχημένο και «ευέλικτο» εργατικό δυναμικό και θα εξασφαλίζει τη λειτουργία του με όρους αγοράς (δωρεές, χορηγίες, συνδρομές γονέων, ενοικίαση των υποδομών του σε τρίτους). Θα συνεργάζεται με πάσης φύσεως εξωσχολικούς φορείς (ΜΚΟ, τράπεζες, βιομηχανίες, πρεσβείες, επιμελητήρια…), οι οποίοι, σε αντάλλαγμα για τις χορηγίες τους, αποκτούν δικαιώματα παρέμβασης στην εκπαιδευτική διαδικασία (πρόγραμμα μαθημάτων, κανόνες λειτουργίας του σχολείου, αξιολόγηση μαθητών και εκπαιδευτικών, πρόσληψη διδακτικού και βοηθητικού προσωπικού, υλικοτεχνικές υποδομές).

Προκειμένου να «αποτιμάται η αξία» κάθε σχολικής μονάδας, κάθε  σχολείο  καταγράφει και κοινοποιεί στις ανάλογες ψηφιακές πλατφόρμες όλα τα  στοιχεία που αφορούν το έμψυχο δυναμικό και τους υλικούς του πόρους και υποδομές. Καθίσταται, έτσι, αυτομάτως «υπεύθυνο» για οποιοδήποτε εκπαιδευτικό πρόβλημα, που παρουσιάζεται ως «μεμονωμένη δυσλειτουργία». Επίσης, παρουσιάζεται «διαθέσιμο», ώστε να το «επιλέξουν», με όρους αγοράς, γονείς- πελάτες και χορηγοί-χρηματοδότες. Προφανώς, κανένας χορηγός δεν θα «επενδύσει» σε «κακό» σχολείο,δηλαδή σε σχολείο εργατικής γειτονιάς, υποβαθμισμένου προαστίου, απομακρυσμένης περιοχής, με μαθητές αλλοδαπούς, πρόσφυγες , παιδιά μειονοτήτων ή παιδιά που χρειάζονται επιπλέον μαθησιακή, συναισθηματική και κοινωνική στήριξη.

Κατά τη νεοφιλελεύθερη προπαγάνδα,«ελεύθερη επιλογή» σχολείου από το γονέα και προσωπικού από τη σχολική μονάδα σημαίνει αξιοκρατία και ποιοτική εκπαίδευση. Στην πραγματικότητα, όμως, σημαίνει κατηγοριοποίηση των σχολείων. Το ζητούμενο σε μια (αστική)δημοκρατική κοινωνία, τουλάχιστον διακηρυκτικά, είναι ΟΛΑ τα σχολεία να είναι «καλά».  ΚΑΘΕ μαθητής δικαιούται ένα «καλό» σχολείο, ανεξαρτήτως γεωγραφικής θέσης, οικονομικής επιφάνειας, μορφωτικού επιπέδου των γονιών, σύμφωνα με την ριζοσπαστική δημοκρατική εκδοχή του διαφωτισμού.

«Ελεύθερη» επιλογή διδακτικού προσωπικού από τη σχολική μονάδα σημαίνει, πρώτα απ΄ όλα, εδραίωση μηχανισμών ευνοιοκρατίας, ρουσφετιού και ανελευθερίας. Οι εκπαιδευτικοί μετατρέπονται σε απλά εκτελεστικά όργανα των άνωθεν εντολών, ακυρώνεται εντελώς κάθε ίχνος του παιδαγωγικού τους ρόλου και ενθαρρύνεται ο τοξικός ανταγωνοσμός μεταξύ τους και ο χαφιεδισμός.

Αυτή η διαδικασία θα ισοπεδώσει το παιδαγωγικό κλίμα της τάξης και θα δημιουργήσει ένα καθεστώς πελατειακών σχέσεων μέσα στο σχολείο. Οι  εκπαιδευτικοί, χωρίς σταθερές εργασιακές σχέσεις,  θα είναι όμηροι των διευθυντών – μάνατζερ και των χορηγών, καθώς από εκείνους θα εξαρτάται η εκπαιδευτική και επαγγελματική τους πορεία. Είναι φανερό ότι επιχειρείται να επιβληθεί μόνιμο καθεστώς φόβου και χειραγώγησης των εκπαιδευτικών, ώστε κάθε απόκλιση από το πρότυπο του σκυφτού και φοβισμένου δασκάλου – ανθρωπάκου να θεωρείται πειθαρχικό παράπτωμα ή  αντιεπιστημονική παρέκκλιση.

Τα λεκτικά πυροτεχνήματα περί καινοτομιών στα προγράμματα σπουδών και στις διδακτικές μεθόδους συγκαλύπτουν με επιμέλεια  τη σταδιακή υποβάθμιση της γενικής παιδείας, την πολυδιάσπαση των γνωστικών αντικειμένων, την μετατροπή της καλλιέργειας των γνωστικών ικανοτήτων σε μονοδιάστατες, μετρήσιμες δεξιότητες διαχείρισης πληροφοριών, απόλυτα προσαρμόσιμες στις επιταγές της αγοράς εργασίας. Τρανταχτά παραδείγματα, στο επίπεδο των προγραμμάτων σποδών, είναι η μετατροπή της τρίτης λυκείου σε φροντιστηριακού τύπου ενδοσχολικό προθάλαμο των πανελληνίων(κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ) και η σταδιακή κατάργηση μαθημάτων γενικής παιδείας, όπως η κοινωνιολογία, τα καλλιτεχνικά, ακόμα και το σχέδιο αλλά και μουσικά μαθήματα, που εξετάζονται για την εισαγωγή στα ΑΕΙ( κυβέρνηση ΝΔ).

Αντίστοιχο παράδειγμα στο επίπεδο των διδακτικών μεθόδων αποτελεί η  μέθοδος της «ανεστραμμένης τάξης» (flipped classroom),  πολυδιαφημιζόμενη «καινοτομία» εκ μέρους του υπουργείου, εντελώς κενή περιεχομένου, όμως, για τους εκπαιδευτικούς, που δεν περίμεναν τις φαεινές ιδέες του νεοφιλελεύθερου εσμού, για να ασκήσουν τους μαθητές τους στην κριτική σκέψη. Οι μαθητές υποτίθεται ότι μελετούν μόνοι τους στο σπίτι το καινούργιο μάθημα, μέσα από υλικό που  έχει προετοιμάσει και αποστείλει ο εκπαιδευτικός μέσω μιας ψηφιακής πλατφόρμας.

Το φερόμενο ως μεγάλο πλεονέκτημά της είναι πως οι μαθητές ελέγχουν μόνοι τους το ρυθμό του μαθήματος, αφού μπορούν να πατήσουν pause στο βίντεο (!!!), κάτι που δεν μπορεί να συμβεί με τον εκπαιδευτικό στο ζωντανό μάθημα ( τα «κουμπιά» στην ανθρώπινη επικοινωνία και αλληλεπίδραση «πατιούνται» με πολύ πιο σύνθετους τρόπους, όχι σαν να πρόκειται για το σκύλο του Παβλόφ…). Έτσι, υποτίθεται ότι κερδίζεται πολύτιμος χρόνος παράδοσης του μαθήματος, που μπορεί να αξιοποιηθεί διαφορετικά.

Στην πραγματικότητα, η μέθοδος αυτή αντικαθιστά την γνώση με την πληροφορία, προωθεί την αποσπασματικότητα, εξουδετερώνει τον παιδαγωγικό και γνωστικό ρόλο του εκπαιδευτικού, υποβιβάζοντάς τον σε «σερβιτόρο» ψηφιακού υλικού, διεκπεραιωτικού λύτη αποριών και ψυχρού  αξιολογητή των μαθητών. Επιπλέον, αγνοεί το επιστημονικά αποδεδειγμένο γεγονός ότι οι ανθρώπινες γνωστικές λειτουργίες, ιδίως στον αναπτυσσόμενο άνθρωπο, λαμβάνουν χώρα μέσα στο κοινωνικό περιβάλλον και όχι «κατά μόνας», και μάλιστα μπροστά από μια οθόνη.

Το παραπάνω παράδειγμα αναδεικνύει  και όψεις της περίφημης τηλεκπαίδευσης, που επιβάλλεται, πλέον, δια νόμου ως φάρμακο δια πάσαν νόσον( σεισμό, λιμό, καταποντισμό, κακοκαιρία και επιδρομή καταλήψεων…) Προφανώς,  επικουρικό και μόνο ρόλο μπορεί να διαδραματίσει η παρουσίαση θεμάτων μέσα στην τάξη με τη βοήθεια της ψηφιακής τεχνολογίας.

Η θεοποίησή της υποκρύπτει παιδαγωγικό και κοινωνικό δόλο, καθώς δεν διαθέτουν ΟΛΟΙ οι μαθητές πρόσβαση στο διαδίκτυο,τον απαραίτητο τεχνολογικό εξοπλισμό, ικανότητες χειρισμού του σε επαρκή βαθμό, υψηλό επίπεδο συγκέντρωσης, προσήλωσης και δέσμευσης. Επιπλέον, ο σχολικός χώρος ως ανθρώπινο περιβάλλον, η φυσική παρουσία και η ανάπτυξη κοινωνικών σχέσεων μπορούν πραγματικά να προάγουν τη γνώση και τη συγκρότηση της προσωπικότητας και όχι απλώς να παρέχουν πληροφορίες.

Είναι, λοιπόν, εξαιρετικά αναγκαίο, από κοινωνική και παιδαγωγική άποψη, να ανοίξει μια ευρεία συζήτηση, με όρους κοινωνικού συμφέροντος και δημοκρατικής ευαισθησίας, για το περιεχόμενο σπουδών, για το γενικότερο ρόλο του σχολείου και του πανεπιστημίου, για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.

Σε κάθε συζήτηση για τους όρους λειτουργίας της δευτροβάθμιας εκπαίδευσης εμπλέκονται (ως μη όφειλαν) και οι όροι εισαγωγής των αποφοίτων του λυκείου στα ΑΕΙ. Επιμελώς οι ιθύνοντες φαλκιδεύουν τους όρους διεξαγωγής του δημόσιου διαλόγου, παρουσιάζοντας το ρόλο του λυκείου ως προθαλάμου για τα ΑΕΙ ως περίπου φυσική κατάσταση και όχι ως κοινωνική και πολιτική επιλογή.  Ο μηχανισμός εισαγωγής στα ΑΕΙ δεν αποτελεί εξετάσεις, δηλαδή έλεγχο επάρκειας γνώσεων των υποψηφίων. Αποτελεί διαγωνισμό, όπου τις διαθέσιμες θέσεις, και μάλιστα τις πιο περιζήτητες( νόμος της προσφοράς και ζήτησης!!) καταλαμβάνουν οι εκάστοτε πιο υψηλόβαθμοι, ακόμα και με προσέγγιση δεκάτου.

Οι θιασώτες του άγριου ανταγωνισμού, της γνώσης και της εργασίας για ολίγους και εκλεκτούς το θεωρούν αυτό άκρως ικανοποιητικό και επιθυμούν, μάλιστα, να ενταθεί με επιπλέον εξεταστικούς φραγμούς. Από πρωθυπουργικά χείλη ακούστηκαν, πρόσφατα, ύμνοι στην «αναπότρεπτη φυσική ανισότητα» (κοινώς, δεν είμαστε όλοι ίσοι κι ούτε θα γίνουμε ποτέ…).

Το γενικότερο κοινωνικό συμφέρον και η δημοκρατική αντίληψη, όμως, επιτάσσουν συστηματική φροντίδα για άνοδο του μορφωτικού επιπέδου όλων των παιδιών, όλων των ανθρώπων, στα πλαίσια διαρκούς προσπάθειας για την άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων και την πρόοδο της ανθρωπότητας ως συνόλου. Ακόμα και όσοι ανακράζουν «Μα δεν θα γίνουν και όλοι επιστήμονες», προφανώς, εξαιρούν τα δικά τους παιδιά από την πάταξη της κοινωνικής κινητικότητας…

Στην πραγματικότητα, η  ελάχιστη βάση εισαγωγής δεν εξασφαλίζει την επάρκεια γνώσεων των εισαγομένων στα  ΑΕΙ, αλλά την ενίσχυση των εξεταστικών φίλτρων, άρα και την ένταση  των ταξικών φραγμών στο δρόμο προς την ανώτατη εκπαίδευση. Η επάρκεια γνώσεων των αποφοίτων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δεν αντικατοπτρίζεται αποκλειστικά και μόνο στους βαθμολογικούς δείκτες.

Συνήθως αποσιωπάται έντεχνα το γεγονός ότι η βαθμολογία εξαρτάται από πολλές παραμέτρους, μία από τις οποίες είναι η εκάστοτε  δυσκολία των θεμάτων στις εξετάσεις οποιουδήποτε τύπου. Για παράδειγμα, ο μαθητής που παίρνει χαμηλό βαθμό σε θέματα υψηλότερης δυσκολίας δεν έχει απαραίτητα λιγότερες γνώσεις από έναν άλλο, που πήρε καλύτερο βαθμό σε θέματα χαμηλότερης δυσκολίας.

Υπό τις παρούσες συνθήκες, η μικρή βαθμολογία κλείνει το δρόμο προς τη δημόσια ανώτατη εκπαίδευση, ανοίγει, όμως, μια χαρά  την πόρτα των ποκιλώνυμων ιδιωτικών κολεγίων και ΙΕΚ, με το ανάλογο τίμημα, φυσικά….Οι οπαδοί της αριστείας κυβερνητικοί παράγοντες φρόντισαν δια νόμου να εξισώσουν τα επαγγελματικά δικαιώματα(σε λίγο και τα πτυχία) δημόσιων ΑΕΙ και ιδιωτικών κολεγίων. Το αν ο απόφοιτος των πρώτων είχε πάρει στις πανελλήνιες 18 και των δεύτερων 8 είναι ασήμαντη λεπτομέρεια, όταν πρόκειται για την λυσσαλέα προωθούμενη ιδιωτική κερδοφορία.

Ολόκληρη η εκπαιδευτική κοινότητα αντιλαμβάνεται την ανάγκη βελτίωσης του εκπαιδευτικού συστήματος. Οι δάσκαλοι όλων των βαθμίδων, από το νηπιαγωγείο έως τα ΑΕΙ, διαχρονικά και συλλογικά διεκδικούν εδώ και πάνω από μισό αιώνα ένα σχολείο που θα αγκαλιάζει όλους τους μαθητές, θα καλλιεργεί ισόρροπα το σώμα, το πνεύμα και την ψυχή του σημερινού μαθητή και αυριανού πολίτη.

Δυστυχώς, οι εμπειρικά αλλά και επιστημονικά τεκμηριωμένες προτάσεις και  οι αγωνιστικές διεκδικήσεις των εκπαιδευτικών  αντιμετωπίζονται από ΟΛΕΣ τις κυβερνήσεις με αδιαφορία ή / και εχθρότητα. Πρόσφατο παράδειγμα, η επί ενάμιση χρόνο επιμονή του εκπαιδευτικού κινήματος να διεκδικεί αραίωση των μαθητών στις τάξεις, ανοιχτά και ασφαλή σχολεία για όλα τα παιδιά, ενίσχυση της εκπαιδευτικής κοινότητας με διδακτικό προσωπικό και τεχνολογικό εξοπλισμό. Η κυβέρνηση απαντούσε με απαξίωση, παραποίηση στοιχείων και επικοινωνιακά τεχνάσματα.

Και η κατακλείδα, με ύφος πιο προσωπικό:

Γιατί οι εκπαιδευτικοί, με ποσοστό που υπερβαίνει το 90% δεν αποδεχόμαστε την αξιολόγηση;

Όχι, βέβαια, επειδή είμαστε φυγόπονοι και με χαμηλά προσόντα, όπως διαδίδουν τα κυβερνητικά φερέφωνα. Παρά τις όποιες ανθρώπινες αδυναμίες μας,  βρισκόμαστε καθημερινά και υπό όλες τις συνθήκες(πρόσφατα και της πανδημίας) κοντά στους μαθητές μας. Εκφράζουμε συνεχώς, δημόσια και σε ιδιωτικές συζητήσεις, τις ανησυχίες μας για τη μόρφωση της νεολαίας και το μέλλον της εκπαίδευσης.

Πάρα πολλοί εκπαιδευτικοί είναι κάτοχοι ζηλευτών ακαδημαϊκών τίτλων,έχουν διακριτή κοινωνική, πολιτική και συνδικαλιστική δράση, σηκώνουν το βάρος μορφωτικών και πολιτιστικών πρωτοβουλιών και δραστηριοτήτων εντός και εκτός σχολείου. Καμιά κυβέρνηση ως τώρα δεν δέχτηκε να ικανοποιήσει το πάγιο αίτημά μας για επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα πανεπιστήμια, με ετήσια απαλλαγή από τα διδακτικά καθήκοντα και ευθύνη της πολιτείας.

Με αιχμή, στην παρούσα φάση, την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας και την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού αμφισβητούμε το σύνολο της κυβερνητικής εκπαιδευτικής πολιτικής, και γενικότερα όλα τα αντιλαϊκά και αντιδημοκρατικά μέτρα.

Συγκρουόμαστε με αυτήν την πολιτική, γιατί έχουμε αξιοπρέπεια και συναίσθηση της ευθύνης μας απέναντι στους μαθητές και την κοινωνία. Το «σχολείο του μέλλοντος»,  που με τυμπανοκρουσίες προαναγγέλλεται, δεν είναι τίποτε άλλο παρά ένα εργοστάσιο μαζικής παραγωγής υποταγμένου εργατικού δυναμικού, έτοιμου να καλύψει τις ευμετάβλητες ανάγκες της αγοράς με ελάχιστους μισθούς, μηδενικά δικαιώματα και διαρκώς ανανεωνόμενες δεξιότητες μιας χρήσεως. Προσπαθούν να μας επιβάλλουν  ένα ρόλο και έναν εργασιακό χώρο που κανένας εκπαιδευτικός ο οποίος σέβεται το λειτούργημά του δεν πρόκειται να δεχθεί.

Πηγή: ΕΝΗΜΕΡΩΣΗ

Εχει η Κεραμέως την ηθική νομιμοποίηση να αξιολογήσει το πλημμυρισμένο Λύκειο της Νέας Φιλαδέλφειας;

/0 Comments/in , /by

Η εικόνα του πλημμυρισμένου κοντέινερ που στην Ελλάδα του Μητσοτάκη θεωρείται σχολική τάξη και των παιδιών να διασχίζουν το προαύλιο πατώντας σε αυτοσχέδια θρανιογέφυρα, θα αρκούσε από μόνη της για να αποδείξει σε όλο τον κόσμο την απάτη, τη σκοπιμότητα και τους αλλότριους στόχους της αξιολόγησης Κεραμέως.

Το υπουργείο Παιδείας δηλώνει εμμέσως αλλά σαφώς ότι για τα δεινά της εκπαίδευσης φταίνε οι εκπαιδευτικοί, τους οποίους στοχοποιεί ακατάπαυστα επιστρατεύοντας τον προπαγανδιστικό μηχανισμό των ΜΜΕ και την δήθεν ανεξάρτητη Δικαιοσύνη. 

Καλεί τους εκπαιδευτικούς να λογοδοτήσουν για την “προστασία και αξιοποίηση των σχολικών υποδομών”, για την “κατανομή πόρων”, για τον “εμπλουτισμό υποδομών”, για την “εξωστρέφεια και την προβολή του έργου του σχολείου”, για τη “μαθητική διαρροή” και για άλλα πολλά. 

Τους καθιστά δηλαδή μέσω της συγκεκριμένης εσωτερικής αξιολόγησης υπεύθυνους για πράγματα για τα οποία ουδείς σώφρων άνθρωπος θα τους θεωρούσε. 

Εκτός της παραφρονούσας εναντίον του δημόσιου σχολείου Υπουργού που ζητά από τους εκπαιδευτικούς να απολογηθούν για θέματα που αφορούν ευθύνες της πολιτικής και διοικητικής ηγεσίας του υπουργείου της.

Αν πρέπει το 1ο Λύκειο Ν. Φιλαδέλφειας να αξιολογήσει με αιτιολογική έκθεση, δηλαδή να λογοδοτήσει, για τις σχολικές του υποδομές, τη χρήση και την κατάστασή τους, ποιο είναι το επόμενο βήμα;  

Να πάρει ο Διευθυντής του Λυκείου στεγαστικό δάνειο για να χτιστούν αίθουσες ώστε να αντικατασταθούν τα κοντέινερ;

Ή μήπως να βγουν στη γύρα οι γονείς και να παρακαλούν την ΤΕΡΝΑ ή την ΕΛΛΑΚΤΩΡ να τους χρηματοδοτήσει την ανέγερση των αιθουσών γιατί η ελληνική κυβέρνηση είχε προτεραιότητα να τα δώσει στους κολλητούς της στα ΜΜΕ;

Γιατί η αυτονομία της σχολικής μονάδας που έρχεται ως βασικός πυλώνας της αξιολόγησης και του νόμου 4823/21 εκεί ακριβώς στοχεύει: Να παραιτηθεί το κράτος από την υποχρέωσή του να συντηρεί τα σχολεία, να χτίζει καινούρια, να διασφαλίζει τις υποδομές και αυτή η ευθύνη να περάσει στους γονείς, στους εκπαιδευτικούς, ή στην τοπική κοινωνία. 

Η αξιολόγηση της Κεραμέως είναι εξοργιστική γιατί δεν έχει στόχο ένα καλύτερο σχολείο, αλλά ένα παρατημένο από την πολιτεία σχολείο. 

Σε μια εκπαίδευση που:

  1. Το ένα τρίτο των εκπαιδευτικών είναι με μια βαλίτσα στο χέρι καθώς κάθε χρόνο “αναπληρώνουν” μόνιμες ελλείψεις, με αναπόφευκτες αρνητικές επιπτώσεις τόσο για τους ίδιους όσο και για τα παιδιά και τα σχολεία. 
  2. Τα πιο πρόσφατα σχολεία χτίστηκαν τη δεκαετία του 90 επί Σημίτη και ευρωπαϊκών χρηματοδοτήσεων ενώ η αύξηση των αναγκών έχει στείλει πολλά τμήματα ανά σχολείο σε κοντέινερ. 
  3. Εξακολουθούν να υπάρχουν 6.000 κενά στα σχολεία από 13 Σεπτέμβρη, δηλαδή κάποιες εκατοντάδες χιλιάδες ώρες μαθημάτων έχουν χαθεί διότι η “πρόσληψη εκπαιδευτικών” θεωρείται σπατάλη από την κυβέρνηση του ακραίου νεοφιλελευθερισμού. 
  4. Το υπουργείο ως απάντηση στα κενά προώθησε τις συγχωνεύσεις τμημάτων, εν μέσω πανδημίας, κάνοντας τυχόν 20άρια τμήματα 28άρια, επιχειρώντας να εξοικονομήσει καθηγητές, κι όλα αυτά σε καιρό πανδημίας.

Το πλημμυρισμένο σχολείο στη Νέα Φιλαδέλφεια πέραν του ότι μας υπογραμμίζει την απάτη, τη σκοπιμότητα και τους αλλότριους στόχους της αξιολόγησης Κεραμέως θα έπρεπε να εξοργίζει κάθε άνθρωπο. 

Γιατί πέρα από την πλάκα και την ειρωνεία, παιδιά μπήκαν σε κίνδυνο εξαιτίας της κρατικής και κυβερνητικής ανεπάρκειας. Γιατί πρέπει να σκεφτούμε τι θα γινόταν αν στη θέση του Λυκείου και των 16χρονων μαθητών υπήρχε νηπιαγωγείο και 4χρονα παιδιά, ή ακόμα χειρότερα Ειδικό Σχολείο με παιδιά ΑΜΕΑ.

Αν υπήρχε ντροπή, κάποια κυρία θα έπρεπε σήμερα – υπό το βάρος του τι προηγήθηκε, των αγωγών, των δικαστηρίων και της φαυλότητας- να παραιτηθεί. 

Αλλά δεν υπάρχει. 

Σταματήστε να κατηγορείτε τους εκπαιδευτικούς, δείξτε τους εμπιστοσύνη και αφήστε τους να διδάξουν

/0 Comments/in , /by

Το παρακάτω άρθρο αναφέρεται στη συζήτηση που ξέσπασε πριν 5 χρόνια στην Αυστραλία όταν αυτή έπεσε στα αποτελέσματα της διεθνούς κατάταταξης των επαιδευτικών συστημάτων. Οι εκπαιδευτικοί ήταν για ακόμη μια φορά ο αποδιοπομπαίος τράγος σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που επί δεκαετίες εφάρμοζε όσα σήμερα παρουσιάζονται ως η τελευταία λέξη της μόδας στα εκπαιδευτικά συστήματα: Αξιολογήσεις επί αξιολογήσεων, άπειρες φόρμες και ρουμπρίκες, δυσβάσταχτο γραφειοκρατικό φορτίο που μετέτρεπε τον εκπαιδευτικό, από δάσκαλο της τάξης, σε λογιστή/υπάλληλο γραφείου που συμπληρώνει εκθέσεις και αναφορές προς τους ανωτέρους του. Τα αποτελέσματα ήταν κατακόρυφη πτώση στα μαθησιακά αποτελέσματα, φυγή εκπαιδευτικών από τα σχολεία, μείωση του επιπέδου και της ποιότητας της διδασκαλίας.

Οι εκπαιδευτικοί, αντί να διδάσκουν, αξιολογούσαν. Ο χρόνος τους αφιερώνονταν σχεδόν αποκλειστικά σε αυτό. Τα αποτελέσματα ήταν αποθαρρυντικά για τους μαθητές και την εκπαίδευση και περιγράφονται παρακάτω από έναν ακόμα υπεράνω υποψίας για φιλο-αριστερή ή φιλο-συνδικαλιστική παρέκκλιση συγγραφέα, εκπαιδευτικό και ακαδημαϊκό, τον Ned Manning. Επί λέξει λέει ότι “η εμμονή μας στη λογοδοσία (στμ. accountability, το νέο ιερό Ευαγγέλιο από όσους διοικούν την εκπαίδευση αλλά δεν λογοδοτούν για τα εκτρώματά τους), σημαίνει ότι κάθε στιγμή στη ζωή και στο χρόνο ενός δασκάλου περνά ικανοποιώντας γραφειοκρατικές απαιτήσεις”.

Αυτά που εφαρμόστηκαν εκεί και σχεδόν καθολικά αναγνωρίστηκαν ως παράγοντας μείωσης των μαθησιακών αποτελεσμάτων, έρχονται σήμερα, τάχα ως αυταπόδεικτη αλήθεια και αδιαμφισβήτητη διεθνής πραγματικότητα, να επιβληθούν στο ελληνικό σχολείο από την κυβέρνηση Μητσοτάκη και την εμμονική εναντίον του δημόσιου σχολείου Κεραμέως.

Τα νέα ότι έχουμε μείνει πίσω στην παγκόσμια κατάταξη στα μαθηματικά και στην φυσική στα σχολεία μας, έφερε τις συνήθεις απαντήσεις από τους συνήθεις ύποπτους. Ο ομοσπονδιακός υπουργός Παιδείας Simon Birmingham λέει ότι «ντρέπεται» για τα «φρικτά αποτελέσματα».

Λέει ότι αυτό δεν έχει καμία σχέση με τη χρηματοδότηση αλλά σχετίζεται αποκλειστικά με την «ποιότητα των εκπαιδευτικών». Εκείνο το παλιό παραμύθι που διαρκώς επαναλαμβάνεται. Καμία σχέση δεν παραδέχεται ότι υπάρχει ούτε με το μέγεθος των τάξεων. Ο υπουργός Birmingham  αναφέρει έρευνες που λένε ότι τα μικρότερα μεγέθη τάξεων δεν κάνουν διαφορά.

Ας λύσουμε το θέμα μια για πάντα.

Επειδή οι τάξεις των 45 είναι διαχειρίσιμες σε άλλους πολιτισμούς, δεν σημαίνει ότι μπορεί να είναι διαχειρίσιμες εδώ. Είμαστε πολιτισμικά πολύ διαφορετικοί από πολλές από τις χώρες της βαθμολογίας. 

Τι μπορεί για παράδειγμα να κάνει ένας δάσκαλος σε ένα σχολείο της Αυστραλίας εάν ένας μαθητής του πει να «βγάλει το σκασμό» ή αν πετάξει μια καρέκλα έξω από το παράθυρο ή αν δεν κάνει την εργασία του; Τίποτα. 

Πού θα βρει στήριξη για τέτοιες καταστάσεις; Στο γραφείο του διευθυντή; Στον ίδιο διευθυντή που είναι τόσο πηγμένος από τις απαιτήσεις των γονέων, των στελεχών και των γραφειοκρατών της εκπαίδευσης που δεν προλαβαίνει καν να βγει από το γραφείο του ακόμα κι αν το θέλει;

Πότε θα αντιμετωπίσουμε το γεγονός ότι έχουμε λάθος προτεραιότητες; Πότε θα σταματήσουμε να κατηγορούμε τους εκπαιδευτικούς και θα κάνουμε τα βήματα που πρέπει να γίνουν για τη βελτίωση των συνθηκών στα σχολεία μας, τόσο για τους δασκάλους όσο και για τους μαθητές και, με αυτόν τον τρόπο, θα αυξήσουμε αναπόφευκτα το επίπεδο;

Είναι μήπως περίεργο το γεγονός ότι το 30% -50% των νέων εκπαιδευτικών εγκαταλείπουν το σχολείο κατά τα πρώτα πέντε χρόνια της διδασκαλίας; Μήπως έχουν εκπαιδευτεί άσχημα ή μήπως δεν έχουν τις απαιτούμενες δεξιότητες; Ή μήπως επειδή ανακαλύπτουν ότι η διδασκαλία στα σύγχρονα αυστραλιανά σχολεία συνεπάγεται τόση δουλειά έξω από την τάξη, ώστε δεν καταφέρουν ποτέ να κάνουν αυτό για το οποίο εκπαιδεύονται; Δηλαδή, να διδάξουν μέσα στην τάξη.

Η εμμονή μας στη λογοδοσία και στην αξιολόγηση σημαίνει ότι κάθε ελεύθερη στιγμή της ζωής ενός δασκάλου δαπανάται όχι για την προετοιμασία μαθημάτων ή την μαθησιακή διαδικασία, αλλά για την ικανοποίηση των γραφειοκρατικών απαιτήσεων της εργασίας. Με άλλα λόγια, συμπλήρωση εντύπων. Ένα ατελείωτο χαρτομάνι, το περισσότερο από το οποίο θα μπορούσε να το διεκπεραιώνει ο πρώτος τυχόντας. 

Οι νέοι εκπαιδευτικοί χρειάζονται μέντορες. Όλοι το ξέρουμε αυτό. Δεν είναι εύκολο να ελέγξεις μια κατηγορία εφήβων, των οποίων τον σεβασμό πρέπει να κερδίσεις. Σωστά, να κερδίσεις.  

Ο πολιτισμός μας όμως κάνει τα πάντα εκτός από το να σέβεται τους δασκάλους. Γιατί θα πίστευε κανείς ότι οι μαθητές μας θα τους σεβαστούν, την ώρα που η κοινωνία διδάσκεται να τους χλευάζει;

Έχουμε πολύ διαφορετικές πειθαρχικές προσδοκίες από μερικούς από τους «αντιπάλους» μας στις παγκόσμιες εκπαιδευτικές κατατάξεις. Έχουμε επίσης μαθητές με μια σειρά ειδικών αναγκών. Δεν πρόκειται να φτάσουν εκεί που θέλουμε, απλώς από μόνοι τους.

Είναι εκπληκτικό το γεγονός ότι δεν μπορούμε να κάνουμε τη σύνδεση ανάμεσα στις άσχημες κοινωνικές συνθήκες στις οποίες βρίσκονται μερικοί συνάνθρωποί μας και των εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων τους. Οι άνθρωποι που ζουν σε απόλυτη φτώχεια δεν τα πάνε καλά στα μαθηματικά και τη φυσική. 

Πω πώ, φοβερό! 

Ποιος θα το σκεφτόταν; 

Πρέπει να φταίνε οι δάσκαλοι. 

Οι άνθρωποι που ζουν σε μη προνομιούχες περιοχές δεν τα πηγαίνουν καλά στο σχολείο; Φέρτε μου ένα σύννεφο να πέσω. 

Ξέρουμε ποιον να κατηγορήσουμε. 

Άτομα που έχουν ξεφύγει από περιοχές που έχουν πληγεί από τον πόλεμο και για τους οποίους τα αγγλικά είναι δεύτερη γλώσσα, ανταπεξέρχονται με δυσκολία στην τάξη. Πραγματικά; 

Πρέπει να φταίει αυτός ο νεαρός δάσκαλος που προσπαθεί να ελέγξει μια ανεξέλεγκτη τάξη.

Ακολουθεί μια απλή πρόταση για να πάμε παρακάτω: Καταργήστε όλο το γραφειοκρατικό χαρτομάνι από τη δουλειά των εκπαιδευτικών και δώστε τους χώρο να αφιερώσουν το χρόνο που χρειάζονται για να προετοιμάσουν τα μαθήματα για τις τάξεις τους. Δώστε τους τη φυσική και συναισθηματική υποστήριξη που χρειάζονται με το θεσμό των μέντορων. Και, συγγνώμη, κύριε Birmingham, σε αυτή τη χώρα, διατηρήστε το μέγεθος των τάξεων διαχειρίσιμο.

…

Πηγή: The Guardian

Μετάφραση: antapocrisis

Αξιολόγηση σχολείων made in USA: Τι θέλει η Κεραμέως;

/0 Comments/in , /by

Το παρακάτω άρθρο είναι ένα αποκαλυπτικό κατηγορώ της εκπαιδευτικής πολιτικής των κυβερνήσεων Μπους και Ομπάμα προερχόμενο από την υπεράνω υποψίας υφυπουργό παιδείας του Μπους. Η Diane Ravitch είναι ιστορικός της εκπαίδευσης, ακαδημαϊκός και συγγραφέας δεκάδων βιβλίων για την εκπαίδευση. Με το κείμενό της “Γιατί άλλαξα γνώμη” περιγράφει την πλήρη μεταστροφή της από υποστηρίκτρια της “ελευθερίας επιλογής” σχολείων και της “λογοδοσίας” εκπαιδευτικών, σε κατήγορο της πολιτικής που λειτούργησε τιμωρητικά ενάντια στους πιο αδύναμους μαθητές των φτωχότερων και μη προνομιούχων κοινωνικών στρωμάτων.

Η “ελευθερία επιλογής σχολείου”, η “αυτονομία της σχολικής μονάδας”, η “λογοδοσία” και η “αξιολόγηση” των εκπαιδευτικών και των σχολείων, ήταν η σημαία της μεταρρύθμισης που σάρωσε τα σχολεία των ΗΠΑ στις αρχές του εικοστού αιώνα και δημιούργησε τα καταστροφικά για την εκπαίδευση αποτελέσματα που περιγράφονται από την Diane Ravitch.

Η αντιγραφή της πολιτικής των αμερικανικών κυβερνήσεων από την κυβέρνηση Μητσοτάκη και η εμμονική προσπάθεια της υπουργού Κεραμέως να ενοχοποιήσει τους εκπαιδευτικούς για να μπορέσει να περάσει την κατηγοριοποίηση των σχολείων, έχει στόχο να χτυπήσει το δημόσιο σχολείο και την καθολική και ισότιμη πρόσβαση των παιδιών στην εκπαίδευση. Τα αποτελέσματα της πρωτότυπης πολιτικής στην άλλη πλευρά του Ατλαντικού, και πιο συγκεκριμένα του νόμου με τον παραπλανητικό τίτλο “No Child Left Behind”, αναγνωρίζονται πλέον, σχεδόν καθολικά, ως τραγικά για την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης και την εκρηκτική άνοδο της εκπαιδευτικής ανισότητας ανάλογα με την κοινωνική και οικονομική θέση των γονέων.

Αυτό ωστόσο δεν φαίνεται να πτοεί την κυβέρνηση Μητσοτάκη, την υπουργό Κεραμέως και το σύστημα εξουσίας και ΜΜΕ που τους στηρίζουν λυσσαλέα. Στόχος τους είναι η δραματική υποβάθμιση του δημόσιου σχολείου και η επιβολή με το ζόρι, με προειλημμένες αποφάσεις δικαστηρίων και με την πυγμή του “αποφασίζομεν και διατάσσομεν” της αξιολόγησης της σχολικής μονάδας.

Η Diane Ravitch περιγράφει παραστατικά την πολιτική που σήμερα αντιγράφει η Κεραμέως και επιχειρεί να επιβάλει στην ελληνική εκπαίδευση.

Γιατί άλλαξα γνώμη

Όταν το 1991 ανέλαβα καθήκοντα υφυπουργού Παιδείας στην κυβέρνηση του Τζορτζ Μπους πατρός, δεν είχα κάποια κατασταλαγμένη άποψη για το ζήτημα της «ελεύθερης επιλογής» στην εκπαίδευση ή για το πώς θα καταστούν οι εκπαιδευτικοί «περισσότερο υπεύθυνοι». Όμως, όταν δύο χρόνια αργότερα εγκατέλειψα την κυβέρνηση, υποστήριζα την αρχή της αμοιβής του εκπαιδευτικού ανάλογα με την αξία του: θεωρούσα ότι οι εκπαιδευτικοί των οποίων οι μαθητές επιτύγχαναν καλύτερα αποτελέσματα έπρεπε να αμείβονται καλύτερα από τους υπόλοιπους. Υποστήριζα, επίσης, τη γενίκευση των τεστ αξιολόγησης τα οποία μου φαίνονταν χρήσιμα, ούτως ώστε να εντοπίζουμε με ακρίβεια ποια σχολεία χρειάζονταν συμπληρωματική βοήθεια. Έτσι, εξέφρασα τον ενθουσιασμό μου όταν, το 2001, το Κογκρέσο ψήφισε έναν νόμο προς αυτήν την κατεύθυνση, τον νόμο NCLB («Νο Child Left Behind», «Κανένα παιδί δεν θα μείνει πίσω»), και όταν στη συνέχεια, το 2002, ο πρόεδρος Μπους τον έθεσε σε ισχύ με την υπογραφή του.

Σήμερα, παρατηρώντας τις χειροπιαστές επιπτώσεις της συγκεκριμένης πολιτικής, έχω αλλάξει γνώμη, θεωρώ, πλέον, ότι η ποιότητα της εκπαίδευσης που λαμβάνουν τα παιδιά έχει μεγαλύτερη σημασία από τα προβλήματα διαχείρισης, οργάνωσης ή αξιολόγησης των σχολικών μονάδων.

Ο νόμος NCLB απαιτεί από κάθε πολιτεία των ΗΠΑ να αξιολογήσει τις ικανότητες όλων των μαθητών στην ανάγνωση και στις μαθηματικές πράξεις, από το επίπεδο της τρίτης δημοτικού έως εκείνο της δευτέρας γυμνασίου. Στη συνέχεια, τα αποτελέσματα κάθε σχολικής μονάδας αναλύονται σε συνάρτηση με την εθνοτική προέλευση, το επίπεδο γνώσης της αγγλικής γλώσσας, την ενδεχόμενη ύπαρξη αναπηριών ή μαθησιακών δυσκολιών και το εισόδημα των γονέων. Σε κάθε μία από τις ομάδες που συγκροτούνται με αυτόν τον τρόπο, επιβάλλεται να επιτευχθεί, μέχρι το 2014, ποσοστό επιτυχίας 100% στα τεστ. Εάν σε ένα σχολείο, ακόμα και μία μονάχα από αυτές τις ομάδες δεν επιτυγχάνει συνεχείς προόδους προς την εκπλήρωση του στόχου που έχει τεθεί, η σχολική μονάδα υπόκειται σε κυρώσεις, των οποίων η σοβαρότητα αυξάνεται σταδιακά. Την πρώτη χρονιά, το σχολείο δέχεται μια επίπληξη. Την επόμενη, σε όλους τους μαθητές (ακόμα και σε εκείνους που πέτυχαν υψηλή βαθμολογία) προσφέρεται η δυνατότητα να αλλάξουν σχολική μονάδα. Την τρίτη χρονιά, οι φτωχότεροι μαθητές δικαιούνται δωρεάν ενισχυτική διδασκαλία. Εάν το σχολείο δεν κατορθώσει να επιτύχει τους στόχους που έχουν τεθεί μέσα σε διάστημα πενταετίας, βρίσκεται αντιμέτωπο με τα ενδεχόμενα της ιδιωτικοποίησής του, της μετατροπής του σε charter school (βλέπε παρακάτω), της πλήρους αναδιάρθρωσής του ή, απλούστατα, του κλεισίματός του. Το δε προσωπικό του μπορεί να απολυθεί. Αυτή τη στιγμή, περίπου το ένα τρίτο των δημόσιων σχολείων της χώρας (δηλαδή, περισσότερα από 30.000) έχουν ενταχθεί στην κατηγορία των σχολικών μονάδων που δεν επιτυγχάνουν «ικανοποιητικά ετήσια αποτελέσματα».

Το κρίσιμο σημείο του νόμου NCLB είναι ότι άφησε τις πολιτείες να ορίσουν τα δικά τους κριτήρια αξιολόγησης. Έτσι, κάποιες εκμεταλλεύθηκαν τη δυνατότητα να μειώσουν τις απαιτήσεις τους… έτσι ώστε να διευκολύνονται οι μαθητές να επιτύχουν τους στόχους που έχουν τεθεί. Όμως, η βελτίωση του σχολικού επιπέδου που προβάλλεται σε τοπικό επίπεδο δεν επιβεβαιώνεται πάντα από τα ομοσπονδιακά τεστ. Πράγματι, το Κογκρέσο υποχρεώνει τα σχολεία να υποβάλουν ορισμένους από τους μαθητές τους, επιλεγμένους με τυχαίο τρόπο, σε μια αξιολόγηση σε εθνικό επίπεδο, στη National Assessment of Educational Progress (ΝΑΕΡ), ούτως ώστε να γίνεται δυνατή η σύγκριση των αποτελεσμάτων τους με εκείνα που παρουσιάζουν οι πολιτείες. Στο Τέξας, για παράδειγμα, όπου οι αρχές εμφανίζουν ότι έχουν επιτύχει ένα πραγματικό παιδαγωγικό θαύμα, οι επιδόσεις των μαθητών στο τεστ ανάγνωσης παρουσιάζουν στασιμότητα εδώ και δέκα χρόνια. Κατά τον ίδιο τρόπο, ενώ η πολιτεία του Τενεσί υποστήριζε ότι το 90% των μαθητών της είχε επιτύχει τους στόχους που είχαν τεθεί για το έτος 2007, η αξιολόγηση της ΝΑΕΡ αποδείχθηκε πολύ λιγότερο κολακευτική (μόλις το 26% αρίστευσε).

Ξοδεύτηκαν δισεκατομμύρια δολάρια για τη σύνταξη όλων αυτών των τεστ στα οποία στηρίζονται τα συστήματα αξιολόγησης, καθώς και για τη διεξαγωγή των αντίστοιχων εξετάσεων. Σε πολλά σχολεία, αρκετούς μήνες πριν την ημερομηνία διεξαγωγής τους, οι εκπαιδευτικοί παύουν να ασχολούνται με τη διδακτέα ύλη και αφοσιώνονται στην εντατική προετοιμασία των μαθητών τους για τα τεστ. Ωστόσο, πλήθος ειδικών απέδειξε ότι τα παιδιά δεν επωφελούνται από όλη αυτή τη διαδικασία, δεδομένου ότι μαθαίνουν τις τεχνικές με τις οποίες μπορούν να επιτύχουν καλά αποτελέσματα στα τεστ και λιγότερο το πραγματικό περιεχόμενο του εξεταζόμενου μαθήματος.

Παρά τα χρήματα και τον χρόνο που διατέθηκαν, οι επιδόσεις στη ΝΑΕΡ ελάχιστα βελτιώθηκαν. Σε ορισμένες περιπτώσεις, έμειναν στάσιμες. Μάλιστα, στα μαθηματικά παρατηρούνταν μεγαλύτερη πρόοδος πριν από την εφαρμογή του νόμου NCLB. Σύμφωνα δε με τις υπάρχουσες εκτιμήσεις, όσον αφορά την ανάγνωση, το επίπεδο βελτιώθηκε στην τετάρτη δημοτικού, ενώ στη δευτέρα γυμνασίου οι επιδόσεις του 2009 ήταν ίδιες με εκείνες που είχαν καταγραφεί το 1998.

Αλλά το μεγαλύτερο πρόβλημα δεν είναι τα αποτελέσματα που επιτυγχάνουν οι μαθητές στα τεστ, ούτε και ο τρόπος με τον οποίο οι πολιτείες και οι πόλεις κατορθώνουν να επιτύχουν τα αποτελέσματα. Το πραγματικό θύμα αυτής της επιμονής των αρχών σε παρόμοιες μεθόδους είναι η ποιότητα της εκπαίδευσης. Καθώς η ανάγνωση και τα πρακτικά μαθηματικά έχουν πλέον απόλυτη προτεραιότητα, οι εκπαιδευτικοί συνειδητοποιούν ότι αυτά τα δύο μαθήματα καθορίζουν το μέλλον του σχολείου τους -αλλά και τη διατήρηση της θέσης τους- με αποτέλεσμα να παραμελούν τα υπόλοιπα. Η ιστορία, η λογοτεχνία, η γεωγραφία, οι φυσικές επιστήμες, οι ξένες γλώσσες, η αγωγή του πολίτη και τα καλλιτεχνικά μαθήματα υποβαθμίζονται σε εντελώς δευτερεύοντα.

Από την άλλη πλευρά, εδώ και δεκαπέντε χρόνια περίπου, μια άλλη πρόταση έχει προσελκύσει την προσοχή ισχυρών ιδρυμάτων και πλούσιων εκπροσώπων της εργοδοσίας. Πρόκειται για την «ελεύθερη επιλογή», η οποία ενσαρκώνεται κυρίως στα charter schools που έκαναν την εμφάνισή τους στα τέλη της δεκαετίας του 1980. Από εκείνη την εποχή, έχουν δημιουργήσει ένα ευρύτατο κίνημα που περιλαμβάνει περισσότερα από 5.000 σχολεία με 1.500.000 μαθητές. Οι συγκεκριμένες σχολικές μονάδες χρηματοδοτούνται με δημόσιους πόρους, αλλά διοικούνται όπως οι ιδιωτικές επιχειρήσεις και δεν υπάγονται στις περισσότερες από τις νομοθετικές ρυθμίσεις που ισχύουν για το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα. Για παράδειγμα, η πλειονότητα (ποσοστό μεγαλύτερο του 95%) αρνείται να προσλάβει συνδικαλισμένους εκπαιδευτικούς. Κι όταν οι αρχές της πολιτείας της Νέας Υόρκης θέλησαν να πραγματοποιήσουν αξιολόγηση και έλεγχο της λειτουργίας των charter schools στα οποία είχαν χορηγήσει άδεια λειτουργίας, τα σχολεία προσέφυγαν στη Δικαιοσύνη για να αποτρέψουν παρόμοιο ενδεχόμενο: η πολιτεία όφειλε να τους έχει εμπιστοσύνη και να τα αφήσει να πραγματοποιήσουν αυτοέλεγχο και αυτοαξιολόγηση.

Το επίπεδό τους είναι υπερβολικά άνισο. Σε μερικά είναι εξαιρετικό, ενώ σε άλλα είναι καταστροφικό. Συνήθως το επίπεδο κυμαίνεται ανάμεσα στα δύο άκρα. Μέχρι σήμερα, έχει επιχειρηθεί μονάχα μία προσπάθεια αξιολόγησής τους σε εθνικό επίπεδο: πρόκειται για την έρευνα της Μάργκαρετ Ρέιμοντ, οικονομολόγου στο Πανεπιστήμιο του Στάνφορντ [1]. Παρ’ όλο που χρηματοδοτήθηκε από το ίδρυμα Walton Family Foundation, το οποίο υπεραμύνεται φανατικά των charter schools, η έρευνα απέδειξε ότι μόλις το 17% των συγκεκριμένων σχολείων έχουν επιτύχει ανώτερο επίπεδο από εκείνο που απαντάται σε ένα συγκρίσιμο δημόσιο σχολείο. Το υπόλοιπο 83% επιτυγχάνει παρεμφερείς ή κατώτερες επιδόσεις. Όσον αφορά δε τις εξετάσεις της ΝΑΕΡ στην ανάγνωση και στα μαθηματικά, οι μαθητές που φοιτούν στα charter schools επιτυγχάνουν τα ίδια αποτελέσματα με εκείνους των δημόσιων σχολείων, ανεξαρτήτως κατηγορίας (μαύροι, ισπανόφωνοι, φτωχοί, κάτοικοι μεγάλων πόλεων). Παρ’ όλα αυτά, το μοντέλο των charter schools θεωρείται ότι αποτελεί τη θαυματουργή λύση για όλα τα προβλήματα του αμερικανικού εκπαιδευτικού συστήματος, τόσο για τη δεξιά -φυσικά- όσο και για πολλούς δημοκρατικούς. Μάλιστα, οι τελευταίοι έχουν δημιουργήσει και μια ομάδα πίεσης, τους «Δημοκρατικούς για την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση».

Ορισμένα charter schools αποτελούν ιδιωτικές επιχειρήσεις, ενώ άλλα είναι μη κερδοσκοπικά σωματεία. Η λειτουργία τους στηρίζεται στο υψηλό ποσοστό ανανέωσης του προσωπικού τους, καθώς οι εκπαιδευτικοί τους εργάζονται απίστευτα πολλές ώρες (έως και 60 ή 70 ώρες την εβδομάδα), ενώ παράλληλα είναι υποχρεωμένοι να έχουν πάντοτε το κινητό τηλέφωνό τους ανοιχτό, έτσι ώστε να μπορούν οι μαθητές τους να έρθουν σε επαφή μαζί τους οποιαδήποτε στιγμή. Η απουσία συνδικάτων διευκολύνει την επιβολή παρόμοιων συνθηκών εργασίας.

Όταν τα μέσα ενημέρωσης ενδιαφέρονται για τα charter schools, εστιάζουν πολύ συχνά την προσοχή τους σ’ εκείνα που έχουν εξαιρετικά αποτελέσματα. Έτσι, είτε ηθελημένα είτε όχι, δημιουργούν την εντύπωση ότι πρόκειται για πραγματικούς «παραδείσους» γεμάτους νεαρούς και δυναμικούς εκπαιδευτικούς και μαθητές με στολή, άψογους τρόπους και ικανούς να συνεχίσουν όλοι τους τις σπουδές στο πανεπιστήμιο. Όμως, τα ρεπορτάζ αποσιωπούν ορισμένους παράγοντες που έχουν αποφασιστική σημασία. Κατ’ αρχήν, οι μαθητές τους προέρχονται από οικογένειες που ενδιαφέρονται περισσότερο για τη σχολική επίδοση των παιδιών τους. Επιπλέον, δέχονται την εγγραφή λιγότερων παιδιών με ξένη μητρική γλώσσα, με μαθησιακές δυσκολίες ή άστεγων [2], γεγονός που τους εξασφαλίζει ένα πλεονέκτημα σε σύγκριση με τα δημόσια σχολεία. Τέλος, έχουν το δικαίωμα να διώξουν και να στείλουν σε δημόσιο σχολείο τους μαθητές που «κηλιδώνουν» την εικόνα του σχολείου.

Όταν αναπτύχθηκε το κίνημα υπέρ των charter schools, στηριζόταν στη βεβαιότητα ότι θα ιδρύονταν και θα στελεχώνονταν από εκπαιδευτικούς γεμάτους ζήλο, οι οποίοι θα ενδιαφέρονταν να βοηθήσουν τους μαθητές που αντιμετωπίζουν τις μεγαλύτερες δυσκολίες. Καθώς θα είχαν ελευθερία κινήσεων, θα μπορούσαν να καινοτομήσουν και να βρουν τρόπους για να βοηθηθεί όσο το δυνατόν περισσότερο η συγκεκριμένη κατηγορία μαθητών. Έτσι, θα ωφελούνταν το σύνολο της κοινότητας όταν οι μαθητές θα επέστρεφαν στο δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα. Όμως, σήμερα, τα σχολεία αυτού του τύπου ανταγωνίζονται ανοιχτά τα δημόσια σχολεία. Στο Χάρλεμ, τα δημόσια σχολεία είναι αναγκασμένα να οργανώνουν διαφημιστικές καμπάνιες που απευθύνονται στους γονείς. Οι προϋπολογισμοί των (τουλάχιστον) 500 δολαρίων για διαφημιστικά φυλλάδια φαίνονται αστείοι μπροστά στο ποσό των 325.000 δολαρίων που διαθέτει για διαφήμιση ο ισχυρός όμιλος που προσπαθεί να διώξει τα δημόσια σχολεία από την «εκπαιδευτική αγορά».

Τον Ιανουάριο του 2009, όταν ανέλαβε η κυβέρνηση του Μπαράκ Ομπάμα, ήμουν σίγουρη ότι θα καταργούσε τον νόμο NCLB και θα ξεκινούσε την προσπάθειά της πάνω σε υγιείς βάσεις. Όμως, συνέβη το ακριβώς αντίθετο: υιοθέτησε τις πιο επικίνδυνες ιδέες και επιλογές της περιόδου Μπους. Το πρόγραμμά της -με την ονομασία «Race to the Top» (Αγώνας Δρόμου προς την Κορυφή)- υπόσχεται επιδοτήσεις 4,3 δισεκατομμυρίων δολαρίων σε πολιτείες οι οποίες αντιμετωπίζουν τεράστια οικονομικά προβλήματα εξαιτίας της κρίσης. Για να επωφεληθούν από αυτόν τον πακτωλό, οφείλουν να καταργήσουν κάθε νομοθετικό φραγμό που αφορά τη δημιουργία των charter schools. Έτσι, η εξάπλωσή τους υλοποιεί το παλιό όνειρο των επιχειρήσεων της εκπαίδευσης και των οπαδών της θεωρίας ότι τα πάντα πρέπει να ρυθμίζονται από την αγορά, οι οποίοι φιλοδοξούν να διαλύσουν εντελώς το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα.

Όμως, είναι παράλογο να αξιολογούνται οι εκπαιδευτικοί με βάση τα αποτελέσματα των μαθητών τους, καθώς αυτά δεν εξαρτώνται μονάχα από όλα όσα συμβαίνουν μέσα στην τάξη. Εξίσου σημαντικό ρόλο παίζουν εξωτερικοί παράγοντες, όπως οι οικονομικοί πόροι της οικογένειας, ο ζήλος τους για μάθηση, καθώς και η υποστήριξη την οποία πρέπει -ή μπορούν- να τους εξασφαλίσουν οι γονείς τους. Κι όμως, οι μόνοι που θεωρούνται υπεύθυνοι για τις επιδόσεις των μαθητών είναι οι εκπαιδευτικοί. Όσον αφορά δε τις «αλλαγές» στις σχολικές μονάδες που αντιμετωπίζουν δυσκολίες, πρόκειται για έναν ευφημισμό που αποκρύπτει ότι πρόκειται ακριβώς για τα μέτρα που προέβλεπε και ο NCLB. Εάν οι επιδόσεις των μαθητών δεν βελτιώνονται με ταχύ ρυθμό, τα σχολεία περνούν στην αρμοδιότητα της πολιτείας, κλείνουν, ιδιωτικοποιούνται ή μετατρέπονται σε charter schools. Όταν οι αρχές της πολιτείας του Ροντ Αϊλαντ ανακοίνωσαν την πρόθεσή τους να απολύσουν όλο το διδακτικό προσωπικό του μοναδικού λυκείου της πόλης Σέντραλ Φολς, η απόφασή τους επικροτήθηκε από τον υπουργό Παιδείας, Αρνε Ντάνκαν, κι από τον ίδιο τον δημοκρατικό πρόεδρο. Πρόσφατα, το προσωπικό επαναπροσελήφθη, αφού προηγουμένως δέχθηκε να εργάζεται περισσότερες ώρες και να προσφέρει περισσότερη εξατομικευμένη βοήθεια στους μαθητές.

Η έμφαση που δίνει η κυβέρνηση Ομπάμα στην αξιολόγηση ώθησε τις πολιτείες να τροποποιήσουν τη σχετική νομοθεσία τους, ελπίζοντας ότι θα τους χορηγηθούν τα ομοσπονδιακά κονδύλια που τόσο πολύ χρειάζονται. Η Φλόριντα ψήφισε πρόσφατα έναν νόμο με τον οποίο απαγορεύεται η πρόσληψη εκπαιδευτικών που δεν διαθέτουν προϋπηρεσία, το ήμισυ του μισθού τους συνδέεται με τις επιδόσεις των μαθητών τους, ενώ καταργούνται και τα κονδύλια για τη διά βίου επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Παράλληλα, η διαδικασία αξιολόγησης των σχολικών μονάδων χρηματοδοτείται με την παρακράτηση από την πολιτεία του 5% του προϋπολογισμού κάθε περιφέρειας για την εκπαίδευση. Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί ένωσαν τις δυνάμεις τους και κατόρθωσαν να πείσουν τον κυβερνήτη Τσάρλι Κριστ να μην υπογράψει αυτόν τον νόμο, γεγονός που, πιθανότατα, σήμανε και το τέλος της πολιτικής του καριέρας στο Ρεπουμπλικανικό Κόμμα [3]. Όμως, παρόμοια μέτρα λαμβάνονται σχεδόν παντού σε ολόκληρη τη χώρα.

[1] « Multiple choice : Charter school performance in 16 states », Center for Research on Education Outcomes (Credo), Stanford University, Ιούνιος 2009.

[2] (ΣτM) : Στις Ηνωμένες Πολιτείες, λόγω του κύματος των κατασχέσεων των κατοικιών την τελευταία πενταετία, εκατοντάδες χιλιάδες οικογένειες είναι πλέον άστεγες και ζουν -αν όχι στον δρόμο- σε τροχόσπιτα και σε σκηνές. Παρ’ όλες τις δυσκολίες, μεγάλο μέρος των παιδιών τους προσπαθεί να συνεχίσει τη φοίτησή του στο σχολείο.

[3] (ΣτΜ) : Ο κυπριακής καταγωγής Τσάρλι Κριστ, κυβερνήτης της Φλόριντα από το 2006, αποφάσισε να διεκδικήσει την έδρα της πολιτείας για τη Γερουσία. Στις προκριματικές εκλογές, όμως, για το χρίσμα του Ρεπουμπλικανικού Κόμματος, έχασε από τον Μάρκο Ρούμπιο, εκφραστή του ακραίου κινήματος Tea Party. Ο Κριστ κατέβηκε στις εκλογές της 2ας Νοεμβρίου ως ανεξάρτητος, αλλά τελικά ηττήθηκε από τον Ρούμπιο.

Πηγή: The Nation

Αναδημοσίευση από Le Monde Diplomatique

No Child Left Behind: Η «αξιολόγηση» στα σχολεία ως τιμωρία για τους φτωχούς μαθητές

/0 Comments/in , /by

Το antapocrisis αναδημοσιεύει το άρθρο του Α. Κοσιάρη από το info-war..gr που γράφτηκε περίπου πριν 2 χρόνια και αφορούσε τη μηχανική μεταφορά των πολιτικών που εφάρμοσαν οι ΗΠΑ στην εκπαίδευση κατά τη διακυβέρνηση Μπους με το πρόγραμμα “No child left behind”. Η συγκεκριμένη μεταρρύθμιση παρά τον τίτλο της, χρησιμοποιήθηκε για να τιμωρήσει τα σχολεία στις φτωχές και υποβαθμισμένες περιοχές, αυξάνοντας ακόμα περισσότερο το ταξικό και κοινωνικό χάσμα ανάμεσα στους έχοντες και μη έχοντες.

«Κρυμμένη» μέσα σε συνέντευξη της υπουργού Παιδείας Νίκης Κεραμέως στο Βήμα, ήταν η αναγγελία της πρόθεσης για αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των σχολείων της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Παρά την έλλειψη σαφών λεπτομερειών για το πώς θα εφαρμοστεί αυτό το σύστημα, εμείς «θυμηθήκαμε» την αποτυχία του αντίστοιχου αμερικανικού προγράμματος, που είχε ονομαστεί «No Child Left Behind».

Φυσικά, δεδομένων των διαφορών στην οργάνωση του ελληνικού και του αμερικανικού συστήματος εκπαίδευσης, τα προγράμματα αξιολόγησης δεν θα μπορούν να είναι ίδια. Όμως η ιδεολογική αντίθεση της υπουργού και του κόμματός της στην δημόσια εκπαίδευση και η στενή τους σχέση με τα ιδιωτικά σχολεία, μας αναγκάζει να ρίξουμε μια ματιά στο τι έγινε στις ΗΠΑ κατά τη διάρκεια της προηγούμενης δεκαετίας, και στο πώς το πρόγραμμα No Child Left Behind «τιμώρησε» ως επί το πλείστον σχολεία σε φτωχές και υποβαθμισμένες περιοχές.

Το πρόγραμμα No Child Left Behind θεσμοθετήθηκε το 2001, με πρωτοβουλία της κυβέρνησης Μπους. Αποτελούσε αναθεώρηση και μετονομασία του Νόμου Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, που θέσπισε ο πρόεδρος Λίντον Τζόνσον το 1965. Στόχος του προγράμματος υποτίθεται ότι ήταν η βελτίωση των αναγνωστικών και μαθηματικών δεξιοτήτων των μαθητών εντός ενός χρονικού διαστήματος (που αρχικά ήταν 6 χρόνια, όμως επεκτάθηκε στα 13).

Αυτό θα επιτυγχανόταν μέσω της επιβολής συνεχών τυποποιημένων τεστ στα Αγγλικά και τα Μαθηματικά, ίδιων για όλα τα σχολεία και όλους τους μαθητές μιας πολιτείας, ανεξάρτητα από το κοινωνικο-οικονομικό τους υπόβαθρο ή το προηγούμενο επίπεδο δεξιοτήτων. Στην ουσία ήταν μια συνεχής αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των σχολείων, με «τιμωρητικές» συνέπειες για τα σχολεία των οποίων οι μαθητές δεν πετύχαιναν τις επιδόσεις-στόχους.

Έπειτα από τα πρώτα δύο χρόνια «αποτυχημένων επιδόσεων», το πρόγραμμα No Child Left Behind έδινε τη δυνατότητα στους γονείς των μαθητών να μετεγγράψουν τα παιδιά τους σε κάποιο άλλο σχολείο. Αν τα αποτελέσματα ήταν κατώτερα των στόχων για άλλη μία χρονιά, το σχολείο υποχρεωνόταν να προσφέρει ενισχυτική διδασκαλία (χωρίς το κράτος να προσφέρει επιπλέον πόρους για αυτό). Αν η αποτυχία συνεχιζόταν, τα κατά πολιτεία συμβούλια εκπαίδευσης υποχρεώνονταν να επιλέξουν από ένα εύρος «τιμωρητικών» μέτρων, που μπορούσαν να είναι από απολύσεις εκπαιδευτικών και αναδιοργάνωση του προγράμματος μαθημάτων, μέχρι το κλείσιμο σχολείων ή τη μετατροπή τους σε charter schools, δηλαδή σχολεία που είναι μεν δημόσια, όμως οι αποφάσεις στελέχωσης και κατάρτισης εκπαιδευτικού προγράμματος λαμβάνονται από ιδιώτες «μετόχους».

Τα σχολεία ήταν επίσης υποχρεωμένα να διαχωρίσουν τους μαθητές σε υπο-ομάδες για τις ανάγκες των εξεταστικών στόχων, με βάση το οικονομικό και φυλετικό τους υπόβαθρο, και τις μαθησιακές τους δυσκολίες. Αν μόνο μία από αυτές τις υπο-ομάδες δεν επιτύγχανε τον στόχο, ολόκληρο το σχολείο έπαιρνε χαμηλό βαθμό στην αξιολόγηση, και έπεφτε στις τιμωρητικές διατάξεις του προγράμματος.

Το πρώτο και άμεσο αποτέλεσμα του προγράμματος No Child Left Behind, ήταν η εκούσια αναδιάταξη των πόρων και της προσοχής από τα ίδια τα σχολεία. Ζώντας και δουλεύοντας υπό το άγχος της χαμηλής αξιολόγησης, οι εκπαιδευτικοί και η διεύθυνση έδωσαν έμφαση στη διδασκαλία Αγγλικών και Μαθηματικών, των δύο μαθημάτων στα οποία «κρεμόταν» η αξιολόγησή τους, μειώνοντας τις ώρες και τους πόρους για τη διδασκαλία άλλων μαθημάτων, όπως η Βιολογία, η Κοινωνιολογία και τα Καλλιτεχνικά. Περικοπές υπήρξαν επίσης και σε εξωσχολικά προγράμματα.

Το δεύτερο αποτέλεσμα ήταν ότι η διδασκαλία αυτών των δύο βασικών μαθημάτων επικεντρώθηκε στα τεστ. Δηλαδή, όπως ακριβώς συμβαίνει και στην χώρα μας με τις πανελλαδικές εξετάσεις, η ποιότητα της διδασκαλίας κρινόταν αυστηρά από τις επιδόσεις των μαθητών στα πολιτειακά τεστ, στην «παπαγαλία» δηλαδή της υπό εξέταση ύλης, και όχι στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης ή την ολοκληρωμένη εκμάθηση του αντικειμένου.

Και εδώ, κρεμόταν πάνω από τα κεφάλια των εκπαιδευτικών η δαμόκλειος σπάθη της απόλυσης και της μείωσης της χρηματοδότησης. Αν η δουλειά σου κρίνεται αποκλειστικά από τις επιδόσεις των μαθητών σου στις εξετάσεις, τότε το μόνο που θα διδάξεις είναι η ύλη των εξετάσεων.

Ενώ το πρόγραμμα υποτίθεται ότι είχε σχεδιαστεί ειδικά για να βελτιώσει τις επιδόσεις των μαθητών από φτωχές και υποβαθμισμένες περιοχές, ήταν αυτοί ακριβώς οι μαθητές που υπέφεραν περισσότερο από την επικέντρωση στα τυποποιημένα τεστ και τις τιμωρητικές συνέπειες της αποτυχίας.

Ο στόχος του προγράμματος ήταν όλοι μαθητές μιας πολιτείας να επιτύχουν το ίδιο συγκεκριμένο επίπεδο δεξιοτήτων. Ως αποτέλεσμα αυτού του στόχου, οι μαθητές των πιο φτωχών και «προβληματικών» περιοχών είχαν μεγαλύτερη απόσταση να διανύσουν για να φτάσουν στον στόχο, από ό,τι οι μαθητές των πιο πλούσιων (και ως επί το πλείστον πιο λευκών) περιοχών.

Επιπλέον, οι φτωχοί μαθητές είχαν περισσότερα να χάσουν από την περικοπή διδασκαλίας άλλων μαθημάτων και εξωσχολικών δραστηριοτήτων. Ένας μαθητής ή μία μαθήτρια με οικονομική άνεση, έχει τη δυνατότητα να αναπτύξει τις υπόλοιπες δεξιότητές του/της και εκτός του σχολικού χρόνου, σε αντίθεση με αυτούς που δεν έχουν την αντίστοιχη άνεση και βασίζονται σε όσα το σχολείο μπορεί να προσφέρει.

Το ίδιο ίσχυσε και για τις «τιμωρητικές» διατάξεις του προγράμματος. Οι οικογένειες χωρίς οικονομική άνεση έβρισκαν και βρίσκουν πιο δύσκολο να στείλουν τα παιδιά τους σε κάποιο άλλο σχολείο ή για επιπλέον ώρες διδασκαλίας στα ίδια τυποποιημένα θέματα, έστω κι αν αυτές είναι δωρεάν (υπενθυμίζουμε, από ίδιους πόρους του σχολείου). Όπως και, σε ένα περιβάλλον όπου η έννοια του σχολείου είναι ήδη υποβαθμισμένη, στοιχίζουν πολύ περισσότερο στα παιδιά οι απολύσεις εκπαιδευτικών και οι αναδιοργανώσεις των μαθημάτων, που και πάλι απομάκρυναν τους μαθητές από πολύτιμες κι ενδιαφέρουσες γνώσεις, πέραν αυτών της Γλώσσας και των Μαθηματικών.

Παρά την πενιχρή βελτίωση των μαθητικών επιδόσεων στα δύο υπό εξέταση μαθήματα, το πρόγραμμα No Child Left Behind συνεχίστηκε και επί της θητείας του προέδρου Ομπάμα, αν και από το τέλος της πρώτης του τετραετίας έχει διαφορετικό όνομα (Every Student Succeeds) και μετέφερε αρκετή από την εξουσία από την κεντρική κυβέρνηση στις πολιτείες. Η εμμονή του αμερικανικού εκπαιδευτικού συστήματος με τις τυποποιημένες εξετάσεις και την αξιολόγηση βάσει αυτών, συνεχίζει να πλήττει ως επί το πλείστον τις πιο αδύναμες κοινωνικές ομάδες.

Και εδώ ερχόμαστε στην ανησυχία για την ελληνική εκπαίδευση και τις προθέσεις της υπουργού. Για την ώρα τουλάχιστον, είναι μόνο αυτό: προθέσεις για «αξιολόγηση εκπαιδευτικών και σχολείων», εκπεφρασμένες σε μία «ωραιοποιητική» συνέντευξη, χωρίς ουδεμία λεπτομέρεια να είναι προς το παρόν γνωστή.

Όμως μπορούμε εύκολα να φανταστούμε ένα αντίστοιχο σύστημα και στη χώρα μας, με έμφαση στην «αριστεία» όπως αυτή μπορεί να ορίζεται από την κυβέρνηση και το υπουργείο Παιδείας, και με «τιμωρίες» για τους εκπαιδευτικούς και τα σχολεία που δεν επιτυγχάνουν «στόχους» και αναπτύσσουν ολόπλευρα τις προσωπικότητες και τις γνώσεις των μαθητών τους.

Πηγή: info-war.gr

Αντισυνταγματικός κατήφορος Κεραμέως: Από πότε απαγορεύεται η απεργία με αίτημα την αλλαγή ή κατάργηση ενός κυβερνητικού νόμου;

/0 Comments/in , /by

Των Ειρήνη Τσαλουχίδη – Νίκου Νικολέα.

Η υπουργός Παιδείας Νίκη Κεραμέως αφού στράφηκε με αγωγή κατά της προκηρυχθείσας, από τις ομοσπονδίες των εκπαιδευτικών δημόσιου και ιδιωτικού τομέα, απεργίας- αποχής από τις διαδικασίες «αξιολόγησης», αφού επέσπευσε για τη Δευτέρα 11/10 τη συζήτηση της έφεσης επί της δικαστικής απόφασης που έκρινε την απεργία παράνομη αλλά όχι και καταχρηστική, στράφηκε με αγωγή και κατά της απόφασης που πήρε η ΑΔΕΔΥ για απεργία- αποχή, καλύπτοντας συνδικαλιστικά τον αγώνα των εκπαιδευτικών.

Η δικαστική απόφαση για την απεργία ΔΟΕ – ΟΛΜΕ την έκρινε μόνο παράνομη, με δικαίωμα έφεσης από τη μεριά των ομοσπονδιών. Ωστόσο το δεύτερο δικαστήριο που έκρινε την αγωγή ενάντια στην απεργιακή κάλυψη που παρείχε η ΑΔΕΔΥ συντάχθηκε πλήρως με το αίτημα του Υπουργείου, δείχνοντας ότι και αυτές ακόμα οι λειψές εκλάμψεις ανεξαρτησίας της δικαιοσύνης δεν θα γίνονται αποδεκτές. Η δικαιοσύνη οφείλει να υπηρετεί την εκτελεστική εξουσία, και έτσι το δεύτερο δικαστήριο, έκρινε την απεργία- αποχή που εξήγγειλε η ΑΔΕΔΥ παράνομη και καταχρηστική, απαγορεύοντας την έναρξή της με απειλή χρηματικής ποινής 3.000 ευρώ προς κάθε συνδικαλιστική οργάνωση για κάθε τυχόν παραβίαση της απόφασής του, την οποία κήρυξε και προσωρινά εκτελεστή.

Το Υπουργείο Παιδείας, σε όλες τις νομικές του ενέργειες έχει δύο βασικές επιδιώξεις. Πρώτον, να εκδοθεί εκτελεστή απόφαση «απαγόρευσης» της απεργίας, με την απειλή χρηματικής ποινής κατά των συνδικαλιστικών οργανώσεων και δεύτερον να κριθεί η απεργία εκτός από «παράνομη» και «καταχρηστική».

Ποια η διαφορά; Παράνομο είναι κάτι που αντίκειται στο νόμο. Εν προκειμένω, η απεργία των 4 ομοσπονδιών κρίθηκε παράνομη γιατί δεν τηρήθηκε η διαδικασία που προβλέπει ο αντεργατικός νόμος Χατζηδάκη (προσφυγή στον ΟΜΕΔ για «δημόσιο διάλογο» μεταξύ Υπουργείου και συνδικαλιστικών οργανώσεων, ορισμός προσωπικού ασφαλείας για την συνέχιση της λειτουργίας των σχολικών μονάδων).

Η απόφαση αυτή αποτελεί χαρακτηριστικό δείγμα του πως ο νόμος Χατζηδάκη έρχεται όχι απλά να περιορίσει αλλά ουσιαστικά να εξαϋλώσει το συνταγματικό δικαίωμα στην απεργία. Έτσι, η διεύρυνση της διαδικασίας του «δημοσίου διαλόγου» στον ΟΜΕΔ, πέρα από τις επιχειρήσεις δημοσίου συμφέροντος ή κοινής ωφέλειας, αφορά όλο το δημόσιο τομέα. Πρόκειται για μια προσχηματική διαδικασία που ταυτόχρονα λειτουργεί και σαν κώλυμα για την απεργία, καθώς όσο διαρκεί απαγορεύεται η πραγματοποίησή της. Υπάρχει επίσης πρόβλεψη για προσωπικό ελάχιστης εγγυημένης υπηρεσίας, που θα καλύπτει το 1/3 της συνήθως παρεχόμενης υπηρεσίας. Όπως αποτυπώθηκε και στην απόφαση επί της αγωγής κατά των εκπαιδευτικών ομοσπονδιών «οι εναγόμενες όφειλαν να διαθέσουν το αναγκαίο προσωπικό ελάχιστης εγγυημένης υπηρεσίας, ώστε να μη ματαιωθεί αλλά να ικανοποιηθεί, έστω κατά ένα ουσιαστικό ποσοστό, η ανάγκη της εκπαίδευσης, δηλαδή η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου των σχολικών μονάδων».

Πέραν του γελοίου να αποφασίζει το δικαστήριο την ταύτιση της ανάγκης της εκπαίδευσης με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου των σχολικών μονάδων, εδώ έχουμε ένα βήμα παραπάνω. Η απεργία – αποχή είναι μορφή λευκής απεργίας απέναντι σε ένα συγκεκριμένο υπαλληλικό καθήκον, με στόχο να το μπλοκάρει. Το να απαιτείται προσωπικό ασφαλείας για να διεκπεραιώνει την αξιολόγηση (ενάντια στην οποία γίνεται η απεργία), είναι στην πραγματικότητα απαγόρευση της απεργίας.

Με άλλα λόγια, η απεργία θα είναι νόμιμη εφόσον θα είναι σαν να μην γίνεται.

Καταχρηστικό, από την άλλη, θεωρείται το να ασκείς νομίμως, από τυπική άποψη, ένα δικαίωμα για σκοπούς ωστόσο αποδοκιμαζόμενους από την έννομη τάξη ή διαφορετικά για σκοπούς αντίθετους με αυτούς που οδήγησαν στην κατοχύρωση του δικαιώματος. Η ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας χαρακτηρίζει «καταχρηστική» και επιδιώκει να αναγνωριστεί ως τέτοια η απεργία-αποχή των εκπαιδευτικών επειδή αποτελεί «πολιτική απεργία» που στοχεύει στο να επιβάλλει «μεταβολή της κυβερνητικής πολιτικής», όπως αυτή εξαγγέλθηκε στις «προγραμματικές δηλώσεις της κυβέρνησης» και «να εξαναγκάσει το Κοινοβούλιο» να καταργήσει ψηφισμένο νόμο.

Η διατύπωση που επαναλαμβάνεται πανομοιότυπα και στις δυο αγωγές αποκαλύπτει τον αντισυνταγματικό κατήφορο της Κεραμέως και της κυβέρνησης συνολικά: «Το δικαίωμα στην απεργία είναι απολύτως σεβαστό, αρκεί η κινητοποίηση να είναι νόμιμη και να μην επιχειρεί ακύρωση νόμων που έχουν ψηφιστεί από τη Βουλή των Ελλήνων».

Σκοπός της Κεραμέως είναι, λοιπόν, να επικυρωθεί δικαστικά η βαθιά αντιδημοκρατική αντίληψη ότι απαγορεύεται κανείς να απεργεί με αίτημα την αλλαγή ή την κατάργηση ενός νόμου. Σύμφωνα με την Υπουργό, το άρθρο 23 του Συντάγματος που κατοχυρώνει το δικαίωμα στην απεργία ως μέσο «για τη διαφύλαξη και προαγωγή των οικονομικών και εργασιακών γενικά συμφερόντων των εργαζομένων» έχει ως όριο και υποχωρεί μπροστά στο γεγονός ότι τα μέτρα που θίγουν αυτά τα συμφέροντα αποτελούν κυβερνητική απόφαση και είναι κυρωμένα από την Βουλή. Υιοθετεί τις πιο αντιδραστικές ερμηνείες σε θεωρία και νομολογία του δικαίου της απεργίας, σύμφωνα με τις οποίες οι εργαζόμενοι μπορούν να προασπίζουν τα συμφέροντα τους αρκεί, με έναν μεταφυσικό τρόπο, να μη θίγουν και να μην επιβάλλονται στην κρατική/ κυβερνητική πολιτική ή την επιχειρηματική πολιτική του εργοδότη.

Η αντίληψη της κυβέρνησης (και όχι μόνο της παρούσας) για την δημοκρατία και την νομοθέτηση συνοψίζεται λίγο πολύ στα εξής: «Νομοθετούμε ό,τι γουστάρουμε εν μέσω πανδημίας και lockdown. Κάνουμε μια προσχηματική “δημόσια διαβούλευση”. Σύσσωμη η εκπαιδευτική κοινότητα αντιτίθεται σε αυτό που ψηφίζουμε. Την γράφουμε στα παλαιότερα των υποδημάτων μας – περνάμε και καμιά διάταξη για την εξίσωση των πτυχίων των ιδιωτικών κολλεγίων. Η εκπαιδευτική κοινότητα αντιδρά και θέλει να απεργήσει. Έχουμε ψηφίσει όμως μέσα στο καλοκαίρι το νόμο Χατζηδάκη που της απαγορεύει να απεργήσει. Η εκπαιδευτική κοινότητα μας αγνοεί και συμμετέχει στην απεργία-αποχή σε ποσοστά άνω του 70%, παρά τις απειλές και τις δικαστικές μεθοδέυσεις. Τώρα σκληραίνουμε την επίθεση: “Απαγορεύεται να διαφωνείς με τους νόμους που ψηφίζουμε για το πώς θα κάνεις τη δουλειά σου και πώς θα μορφώνεται το παιδί σου και να το εκδηλώνεις, γιατί εκβιάζεις την κυβέρνηση και το Κοινοβούλιο”. Δώστε μας επιπλέον και 40 χιλιάρικα, να τα δώσουμε στα κανάλια».

Στα ουσιώδη: ο αυταρχικός, αντισυνταγματικός παροξυσμός της Κεραμέως που αξιοποιεί όλα τα όπλα του νόμου Χατζηδάκη καθώς και την πάγια δικαστική περιστολή του δικαιώματος στην απεργία (επί δεκαετίες το 90% των αποφάσεων κρίνει απεργίες ως παράνομες και καταχρηστικές) δεν αναιρεί ότι η απεργία-αποχή των εκπαιδευτικών είναι δημοκρατική στην ουσία της. Όχι μόνο λόγω της συμμετοχής της συντριπτικής πλειοψηφίας των εκπαιδευτικών πανελλαδικά, αλλά και γιατί εναντιώνεται στην επιστροφή των σχολείων σε εποχές επιθεωρητισμού. Είναι δίκαιη και σημαντική γιατί ο κύριος σκοπός της αξιολόγησης είναι η επίτευξη της πιστής εφαρμογής των νεοφιλελεύθερων εκπαιδευτικών δογμάτων περί παντοδυναμίας της αγοράς, «αριστείας», απόρριψης της γνώσης και αποθέωσης των «δεξιοτήτων». Είναι όλα τα παραπάνω γιατί δεν υπερασπίζεται τους «τεμπέληδες εκπαιδευτικούς», όπως λυσσάνε να αποδείξουν τα φιλοκυβερνητικά ΜΜΕ, αλλά τους χιλιάδες μαθητές που μένουν εκτός ΑΕΙ και τους ακόμη περισσότερους που θα περάσουν από την κιμαδομηχανή της τράπεζας θεμάτων. Υπερασπίζεται πρωτίστως τους φτωχότερους μαθητές, που μόνη τους ελπίδα για κοινωνική κινητικότητα είναι το δημόσιο σχολείο και το δημόσιο πανεπιστήμιο κι όχι ένα σχολείο πολλών ταχυτήτων κι ένα ιδιωτικό ΙΕΚ. Υπερασπίζεται εντέλει τη γενιά των ανθρώπων που η παιδεία που της χτίζουν είναι «λίγο θρησκευτικά, λίγο εθνοκεντρισμός, πολύ γκουγκλάρισμα, πολύ management και θάνατος στην κριτική σκέψη». Αυτό το σχολείο θέλει να χτίστει η Κεραμέως και η αξιολόγηση είναι η «δικλείδα ασφαλείας» που θα διασφαλίζει ότι κανείς εκπαιδευτικός, μαθητής ή διευθυντής δεν θα αποκλίνει από τους παραπάνω στόχους.

Η απεργία των εκπαιδευτικών είναι «πολιτική» ακριβώς γιατί εκφεύγει των στενών συνδικαλιστικών συμφερόντων μίας συντεχνίας και στρέφεται ενάντια στο βαθιά ταξικό σχολείο που φαντασιώνεται η Κεραμέως. Αυτό είναι το στοιχείο που την καθιστά δημοκρατική. Τι είναι άλλωστε αντιδημοκρατικό, η κατάργηση ενός νόμου ή η κατάργηση του ρόλου εκπαιδευτικού, της αποστολής του δημόσιου σχολείου, των μορφωτικών ευκαιριών και του μέλλοντος χιλιάδων μαθητών;