Τι θα έγραφε ο Κυριάκος Μητσοτάκης στη Νεοελληνική Γλώσσα αν έδινε Πανελλήνιες Εξετάσεις;

Το ερώτημα είναι εντελώς υποθετικό. Καταρχήν επειδή η ευρύτερη οικογένεια Μητσοτάκη ουδεμία σχέση έχει με τις Πανελλήνιες Εξετάσεις. Το κυβερνών σόι και η άρχουσα τάξη δεν έχουν ανάγκη εξετάσεων – η αριστεία ρέει στο αίμα τους. Δεν έχουν χρεία συνωστισμού με τους κοινούς θνητούς για μια θέση στο ελληνικό Πανεπιστήμιο. Τους περιμένει με ανοιχτές αγκάλες το Χάρβαρντ και το Γέιλ. Λόγω ονόματος, περιουσίας, ισχύος και διασυνδέσεων, όλοι μα όλοι οι γόνοι θα αποφοιτούν ντε φάκτο από τα κλασάτα ιδρύματα του εξωτερικού, κι ας είναι «αχαΐρευτοι» – κατά την ευφυή διατύπωση της Μαρίκας Μητσοτάκη για τον εγγονό της.

Το κείμενο του Ραϋμόνδου Αλβανού που κλήθηκαν να σχολιάσουν οι εξεταζόμενοι μαθητές στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας πριν μία εβδομάδα μιλά για την αξία της ιστορίας. 

Για την αξία της ιστορίας έχει ήδη τοποθετηθεί ο Κυριάκος Μητσοτάκης μιλώντας για τη δολοφονία Λαμπράκη: “Το παιδί των 17 ετών δεν το ενδιαφέρει τι έγινε το 1963”. 

Ο Κυριάκος Μητσοτάκης τοποθετείται λίγο χειρότερα από τους φοιτητές του Ραϋμόνδου Αλβανού οι οποίοι, σύμφωνα με το απόσπασμα που παρατέθηκε στις εξετάσεις, του έλεγαν: «Γιατί, κύριε, να πρέπει να μαθαίνουμε ιστορία; Εμείς κοιτάμε μπροστά. Κοιτάμε στο μέλλον». 

Βέβαια οι φοιτητές του κ. Αλβανού είναι παιδαρέλια που σήμερα σπουδάζουν, μαθαίνουν, και ίσως θα προβληματιστούν, ενώ ο Κ. Μητσοτάκης είναι αριστούχος Κοινωνικών Επιστημών του Χάρβαρντ. Το να παπαγαλίζει αντι-ιστορικές κοινοτυπίες για την ιστορία, δεν περιποιεί τιμή ούτε για το Χάρβαρντ, ούτε για τις Κοινωνικές Επιστήμες. 

Ο Κυριάκος Μητσοτάκης – αν ήθελε να είναι συνεπής με τα πιστεύω του – θα ισχυριζόταν στο υποθετικό γραπτό του ότι η ιστορία δεν έχει καμιά σημασία. 

Ειδικά όταν αυτή η ιστορία προδίδει σε κάθε της σελίδα ότι για έναν και πλέον αιώνα, υπήρξαν δύο Ελλάδες. Η Ελλάδα των Λαμπράκηδων και η Ελλάδα των Μητσοτάκηδων. Η δεύτερη Ελλάδα θέλει να σβήσει την πρώτη. Για αυτό και απαξιώνει όχι μόνο το τι έγινε το 1963 αλλά και το τι έγινε το 1940 – 44, το 1946 – 49, το 1952, το 1967, το 1973 κοκ. 

Ο Κυριάκος Μητσοτάκης στο υποθετικό γραπτό του για τις Πανελλήνιες δεν θα ισχυριζόταν ότι η Ιστορία είναι αναγκαία για να καταλάβουμε το σήμερα. 

Για αυτόν, η ιστορία είναι απλώς το δίκαιο των νικητών. Πόσες φορές δεν έχει τονίσει ότι ο ίδιος, το σόι του, το κόμμα του και η τάξη του, είναι “με τη σωστή πλευρά της ιστορίας”;

Ο Κυριάκος Μητσοτάκης στο υποθετικό γραπτό του για τις Πανελλήνιες θα ισχυριζόταν ότι η Ιστορία είναι αναγκαία μόνο για να νομιμοποιεί τις σημερινές επιλογές της άρχουσας τάξης. 

Όχι για να θυμίζει τις αμαρτίες της – και αυτές είναι πολλές και απαράγραπτες. 

Όχι για να θυμίζει το μεγαλείο των αγώνων των απλών ανθρώπων και του λαού. 

Όχι για να θυμίζει στιγμές συλλογικής και αγωνιστικής ανάτασης. 

Η ιστορία είναι χρήσιμη ως ντεκόρ για τα σόου της κυρίας Αγγελοπούλου – Δασκαλάκη για τα 200 χρόνια από την επανάσταση.

Είναι χρήσιμη ως τελική κρίση, ως θεολογικού τύπου τελεσιδικία για τη νίκη της αντεπανάστασης έναντι της επανάστασης, και ας είναι αυτή η νίκη στην πραγματικότητα προσωρινή. 

Αυτή είναι η μόνη χρησιμότητα της Ιστορίας για έναν Μητσοτάκη και για τους ομοίους του. 

Και αυτά θα έγραφε – αν ήταν ειλικρινής – και αν έδινε Πανελλήνιες εξετάσεις ο ίδιος ή ο επόμενος γόνος. 

Και τα δύο αν όμως, δεν πρόκειται να συμβούν.

Ο Ραϋμόνδος νίκησε τον Παπανούτσο; Βαριά ήττα της Νεολληνικής γλώσσας.

Ορισμένοι φιλόλογοι δεν έκρυψαν τον ενθουσιασμό τους για τα φετινά θέματα των πανελλαδικών εξετάσεων στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας – Λογοτεχνίας και για την επιλογή ενός κειμένου του Ραυμόνδου Αλβανού με τον τίτλο – πέτρα του σκανδάλου – λόγω της εσφαλμένης «ενδεικτικής απάντησης» της Κεντρικής Επιτροπής Εξετάσεων- «Γιατί να μαθαίνουμε ιστορία;».  Κάποιοι αναφέρθηκαν και στο «τέλος της εποχής Παπανούτσου»!

Ας μη χαθούμε στις επιμέρους εικόνες, αλλά να εστιάσουμε στη γενική.

Η γενική εικόνα για τα θέματα της Ν. Γλώσσας – Λογοτεχνίας δε διαφέρει από αυτή που κυριαρχεί την  τελευταία εικοσαετία με τον «νέο» τρόπο εξέτασης και τις πρόσφατες οριακές «μεταμοντέρνες» αλλαγές των τριών τελευταίων χρόνων.

Ο Ραϋμόνδος νίκησε τον Παπανούτσο;

Αναφορικά με το κείμενο του Ραϋμόνδου Αλβανού – παρόλο που δεν είμαι γνώστης του έργου του– αλλά μένοντας στο περιεχόμενο του κειμένου και ανεξάρτητα από την ιδεολογικόπολιτική ταυτότητα του συγγραφέα,  με μια προσεκτική ανάγνωση,  θα διαπιστώσουμε ότι αναπαράγει την κυρίαρχη ιδεολογία και μια συντηρητική αντίληψη περί ιστορικής γνώσης.

Παραθέτω μερικά αποσπάσματα με υπογραμμίσεις δικές μου: «όλοι μας είμαστε προϊόντα της ιστορίας. Ό,τι έχουμε στο μυαλό μας έρχεται από τους προηγούμενους από εμάς. ως μελλοντικοί νεκροί που αναπόφευκτα είμαστε όλοι μας. Η γνώση του παρελθόντος είναι απαραίτητη για την κατανόηση του παρόντος. Μαθαίνουμε ιστορία για να καταλάβουμε ποιοι είμαστε και να σκεφτούμε πού θέλουμε να πάμε…»

Αυτό το «μας»  και το «εμείς»  δεν είναι παρά μια ουδέτερη, αταξική αντίληψη περί κοινωνίας. Ο Ραϋμόνδος δεν διαφοροποιείται κατ΄ ελάχιστο με τον Παπανούτσο και άλλους αστούς δοκιμιογράφους και συγγραφείς. Όλοι είμαστε ένα ομοιογενές, διαταξικό σύνολο, όπου οι υπάρχουσες κοινωνικές τάξεις και στρώματα (αστοί, εργάτες, αγρότες κ.ά.) με διαμετρικά αντίθετα συμφέροντα και αντιθέσεις – συγκρούσεις έχουν εξαφανιστεί. Ανάλογα και η (ιστορική) γνώση είναι ουδέτερη ιδεολογικά και αταξική, όπως η παράδοση και ο «εθνικός πολιτισμός»

Μόνο που δεν είναι έτσι, γιατί η παράδοση, ο «εθνικός πολιτισμός» χαρακτηρίζεται από έναν πολιτιστικό δυισμό, δηλαδή την παράδοση και τον πολιτισμό της κυρίαρχης τάξης και τη λαϊκή παράδοση,  τον πολιτισμό των κυριαρχούμενων τάξεων και στρωμάτων. Σε αυτή την μονόδρομη ιδεολογικά κατεύθυνση και το κείμενο της Κικής Δημουλά με τίτλο «Θυμάμαι, άρα ζω;» που μου φέρνει στον νου αντιπαραθετικά το φιλοσοφικό μήνυμα του Αλμπέρ Καμί «Εξεγείρομαι, άρα υπάρχουμε».

Δε χρειάζονται περισσότερα. Οι επιλογές των κειμένων υποτάσσονται  στο στόχο της ιδεολογικής χειραγώγησης των υποψηφίων, ανεξάρτητα αν φέτος έσπασε η «παράδοση» των τελευταίων χρόνων να επιλέγονται από συγκεκριμένες συστημικές εφημερίδες «ΤΟ ΒΗΜΑ» και την «ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ».

Μόνο το 2003 υπήρχε μια σημαντική εξαίρεση. Το κείμενο του Κορνήλιου Καστοριάδη, «Η Άνοδος της Ασηµαντότητας», όπου εκτός των άλλων είχε «πέσει» και το παρακάτω θέμα: Να αναπτύξετε µε 80-100 λέξεις το νόηµα της παρακάτω άποψης του συγγραφέα: «Η ανάπτυξη, βέβαια, των ανθρώπων αντί για την ανάπτυξη των σκουπιδοπροϊόντων θα απαιτούσε µιαν άλλη οργάνωση της εργασίας, η οποία θα έπρεπε να παύσει να είναι αγγαρεία και να γίνει πεδίο προβολής των ικανοτήτων του ανθρώπου».

Φαντάζεστε τη Νίκη Κεραμέως με ταγάρι;

Τι να απαντήσουν οι υποψήφιοι και τι να διορθώσουν οι βαθμολογητές στην ερώτηση για το ταγάρι; Πόση «σοφία», άραγε κρύβει η ερώτηση που επιδιώκει να βάλει τους υποψηφίους «στη θέση της αφηγήτριας»; Τι να απαντήσουν τα παιδιά που δεν ξέρουν καν τη λέξη ταγάρι, άσχετα από την επεξήγηση που δόθηκε. Βέβαια μην πείτε στους ιεροεξεταστές ότι η Νίκη Κεραμέως και οι ομοϊδεάτες – ισσές της δε θα κρατούσαν ποτέ «ταγάρι» που είναι ιδεολογικοπολιτικά χρωματισμένο και ό,τι αυτό συμβολίζει. Άλλωστε η Νίκης Κεραμέως και οι όμοιοι – ες της δε σπουδάζουν στο ελληνικό πανεπιστήμιο είναι οι γόνοι της κυρίαρχης τάξης που βαφτίζει το ταξικό συμφέρον της «εθνικό» και κάθε προσπάθεια υποταγής, εκμετάλλευσης και εξαθλίωσης των λαϊκών τάξεων και στρωμάτων  «σωτηρία της πατρίδος» Αυτό θα ήταν μια αιρετική, «εκτός θέματος» απάντηση».

Οι «κοτσάνες» της Κεντρικής Επιτροπής Εξετάσεων

Πανελλαδικές εξετάσεις στη Νεοελληνική Γλώσσα Λογοτεχνία, χωρίς γκάφες ή κοτσάνες γίνεται;

Δυστυχώς για υποψηφίους, κυρίως, αλλά και βαθμολογητές οι «κοτσάνες» δεν έλειψαν.

Πρώτη και χαρακτηριστική η ενδεικτική απάντηση της ΚΕΕ για το ερώτημα Β2α που αφορούσε τον τίτλο του κειμένου. Σύμφωνα με την ενδεικτική απάντηση το ερώτημα «Γιατί μαθαίνουμε Ιστορία;» είναι ρητορικό. Φυσικά ακόμα και ένας μέτρια προετοιμασμένος υποψήφιος εύκολα διαπιστώνει ότι το ερώτημα δεν είναι ρητορικό. Όσο και αν οι διάφοροι «σοφοί», ακόλουθοι της ΚΕΕ καταφεύγουν σε διάφορα αποσπάσματα και βιβλιογραφία για να μας πείσουν για το αντίθετο στηρίζοντας την άποψη της ΚΕΕ. Τουλάχιστον από αυτά που γράφουν τα σχολικά βιβλία και τα οποία θα πρέπει να παίρνουν υπόψη τους οι θεματοθέτες δεν αποδεικνύεται ότι το ερώτημα είναι ρητορικό, άσχετα αν το συγκεκριμένο ζήτημα δεν έχει ιδιαίτερη σημασία, αλλά αποτελεί μια ενδεικτική λεπτομέρεια  ότι η Κεντρική Επιτροπή Εξετάσεων ελάχιστη ή και καθόλου σχέση έχει με τη σχολική πραγματικότητα με αποτέλεσμα οι γκάφες και οι «κοτσάνες» στις εξετάσεις να είναι επαναλαμβανόμενες.

Δε χρειάζεται να σταθούμε καν σε θέματα ερωτήματα που αναπαράγουν όλες αυτές τις «μεταμοντέρνες μπούρδες» περί «υφολογικού αποτελέσματος» και άλλων «επικοινωνιακών» δαιμονίων. Πόσο σημαντικό για την πνευματική συγκρότηση των υποψηφίων είναι  να μάθουν τις «μεταμοντέρνες μπούρδες» και να ξεχωρίζουν το «ρητορικό ερώτημα» ή να διακρίνουν την προτρεπτική από την απορηματική υποτακτική και άλλα «μεταμοντέρνα» θέματα για τα οποία ξεσπά «εμφύλιος φιλολογικός πόλεμος», αλλά απαιτούν από τους υποψηφίους να έχουν γνώση;

Ούτως ή άλλως συνολικά η αντιεκπαιδευτική πολιτική στοχεύει στο σχολείο των δεξιοτήτων και όχι της ουσιαστικής γνώσης και γενικής παιδείας. Σε αυτό το πλαίσιο η ήττα της Νεοελληνικής Γλώσσας ως μάθημα χρόνο με το χρόνο γίνεται όλο και πιο βαριά, όλο και πιο οδυνηρή. Στόχος δεν είναι η σε βάθος κατανόηση και κριτική προσέγγιση των κειμένων η γλωσσική καλλιέργεια  των μαθητών παρά η ανάπτυξη κάποιων δεξιοτήτων και ασύνδετων αποσπασματικών γνώσεων.

Ενδεικτικό παράδειγμα η ερώτηση Β1 που παλαιότερα ήταν η ανάπτυξη ή σχολιασμός παραθέματος σε μια παράγραφο. Μας άφησε … χρόνους. Προέχει η άσκηση Σ – Λ ή πολλαπλής … αντιγραφής. Γιατί να μαθαίνουν οι μαθητές να γράφουν σωστά; Πολλοί βολεύονται με αυτό το Σ – Λ στο πλαίσιο της πολιτικής απομόρφωσης της νέας γενιάς. Αφήστε που διορθώνετα εύκολα και «αντικειμενικά». Άλλωστε υπάρχει και η εφαρμογή  «Βαθμολόγος». Σιγά – σιγά δε θα χρειάζονται και οι βαθμολογητές.

Άλλωστε η παραγωγή λόγου συρρικνώνεται παντοιοτρόπως. Από τις 500 – 600 λέξεις φτάσαμε στις 350 – 400. Με στόχο να μην εκφράζουν οι υποψήφιοι ελεύθερα τις προσωπικές τους απόψεις, αλλά να αναπαράγουν αυτές του κειμένου. Είναι χαρακτηριστικό ότι στην παραγωγή λόγου το πρώτο ερώτημα διατυπώνεται ως εξής: «να εκφράσετε την άποψή σας για την αξία της ιστορικής γνώσης» (Η υπογράμμιση δική μου). Στις ενδεικτικές απαντήσεις η ΚΕΕ γράφει «οι μαθητές να αξιοποιήσουν δημιουργικά στοιχεία των κειμένων 1 και 2». Η αντίφαση είναι χαρακτηριστική και δείχνει ότι στόχος είναι η χειραγώγηση των υποψηφίων.

Τέτοιες επιλογές θεμάτων καταδυναστεύουν τις εξετάσεις και τη διδασκαλία του μαθήματος με αναχρονιστικές και συντηρητικές απόψεις αποστεώνοντας ακόμα περισσότερο το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας που υποφέρει στην προκρούστεια κλίνη της κυρίαρχης ιδεολογίας με επικίνδυνες περιπλοκές για την πνευματική συγκρότηση και την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών που υποτίθεται ότι είναι ο στόχος του.

Βαριά, λοιπόν, ήττα της Ν. Γλώσσας που αποτελεί προνομιακό μάθημα αναπαραγωγής και εμπέδωσης της κυρίαρχης ιδεολογίας. Με αποτέλεσμα να  καταπνίγεται ο αυθορμητισμός και να εθίζονται οι μαθητές στην ανειλικρίνεια και την υποκρισία. Ακόμα περισσότερο ναρκώνεται η κριτική σκέψη και παθητικά γίνονται αποδεκτές οι υποτιθέμενες «αιώνιες και γενικού κύρους αλήθειες», ενώ παράλληλα διαμορφώνονται ανελεύθερες προσωπικότητες.

Ιερά εξέταση και πολυσέλιδοι κατάλογοι «ενδεικτικών απαντήσεων»Χειραγώγηση βαθμολογητών

Ειδικότερα για τους βαθμολογητές οι οδηγίες χειραγώγησης από το Υπουργείο διαμoρφώνουν ακόμα πιο ασφυκτικές συνθήκες. Από σήμερα 75.000 περίπου γραπτά θα περάσουν από την «Ιερά Εξέταση» της Κεντρικής Επιτροπής των Εξετάσεων. Πολυσέλιδοι κατάλογοι «ενδεικτικών απαντήσεων» λειτουργούν ως μέσα χειραγώγησης και αλλοτρίωσης των βαθμολογητών με σκοπό «την ομογενοποίηση της κρίσης», την «αντικειμενική βαθμολόγηση»,  αλλά και για να καλυφθούν αστοχίες ή ασάφειες στη διατύπωση των θεμάτων.

Ο διοικητικός μηχανισμός τη εκπαίδευσης και οι επιτροπές των εξετάσεων που στελεχώνονται με διαδικασίες αδιαφάνειας και πελατειακών σχέσεων επιδιώκουν να διαμορφώσουν στους βαθμολογητές μια διεκπεραιωτική λογική όσον αφορά τη βαθμολόγηση των γραπτών με αποτέλεσμα να πιέζονται να βαθμολογήσουν περισσότερα γραπτά και γρηγορότερα. Με πρόσχημα «την ομογενοποίηση της κρίσης» δίνονται οδηγίες που χειραγωγούν και αλλοτριώνουν τους βαθμολογητές, πολλές φορές, για να καλυφθούν αστοχίες ή ασάφειες στη διατύπωση των θεμάτων. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι η Κεντρική Επιτροπή Εξετάσεων συγκροτείται όχι από τους «άριστους», αλλά, κυρίως, από αρεστούς και υποτακτικούς στην ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας  και λειτουργεί  σε ένα πλαίσιο αδιαφάνειας με επίφαση το «αδιάβλητο» των εξετάσεων υλοποιώντας την «γραμμή», ακόμα και στην επιλογή των θεμάτων. Εύλογα για μια ακόμα χρονιά συγκεντρώνει τα πυρά της κριτικής και των αντιδράσεων της εκπαιδευτικής κοινότητας.

Όσοι νομίζουν ότι εξετάσεις είναι τι να κάνουμε οι υποψήφιοι «πρέπει να βαθμολογηθούν αντικειμενικά» παραβλέπουν ότι οι εξετάσεις επιβάλλουν έναν ολοκληρωτικό έλεγχο στην εκπαιδευτική διαδικασία από το Δημοτικό κιόλας. Οι εξετάσεις γίνονται εργαλεία που μετατρέπουν τη διαδικασία της μόρφωσης σε εξάσκηση για το κυνήγι «χρήσιμων γνώσεων» που αποφέρουν βαθμούς. Σημασία έχει η παροχή «συνταγών επιτυχίας» για τη συλλογή μορίων. Οι μαθητές «μαθαίνουν» τις σχολικές γνώσεις, αρκετοί περνούν με επιτυχία τις εξετάσεις, αλλά δεν τις κατανοούν. Δεν μπορούν να συνδέσουν τις επιμέρους γνώσεις από τα διάφορα  μαθήματα προκειμένου να ερμηνεύσουν τον κόσμο στον οποίο ζουν μέχρι το πανεπιστήμιο.

Σήμερα περισσότερο από ποτέ άλλοτε έχουμε ανάγκη από ένα σχολείο που να αγκαλιάζει όλα τα παιδιά χωρίς αποκλεισμούς και διακρίσεις, όπου πρωταρχική σημασία έχει ο πνευματικός εξοπλισμός των μαθητών, η καλλιέργεια «ελεύθερων και δημοκρατικών πολιτών», έτσι ώστε να μπορούν να αντιμετωπίσουν κριτικά την κοινωνία με την ενεργή συμμετοχή τους και παρέμβαση σ ΄ όλα τα επίπεδα της κοινωνικής δραστηριότητας.

Πηγή: alfavita

Διαγνωστικές εξετάσεις: νεοφιλελεύθερο μείγμα κατεδάφισης του σχολείου

Ο κυνικός ρεβανσισμός στην άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής

Σε συνέχεια προηγούμενων κειμένων που έχουμε αναρτήσει στο Παρατηρητήριο, θα παρουσιάσουμε μια σειρά διαδοχικών αναλύσεων για τις κυβερνητικές επιλογές που υποβαστάζουν το όλο εγχείρημα που επιχειρείται, για πρώτη φορά, με εμπειρίες μαζικών υποχρεωτικών «διαγνωστικών εξετάσεων», σε επιλεγμένα δημοτικά σχολεία και γυμνάσια της χώρας (18 Μαΐου 2022). Η συγκεκριμένη κυβερνητική επιλογή εκφράζει μια «αποικιακού χαρακτήρα» υιοθέτηση συγκεκριμένης Έκθεσης του ΟΟΣΑ και έχει πάρει τη μορφή ετεροχρονισμένης τυφλής, ισοπεδωτικής και βίαιης επιβολής υποδείξεων στο ελληνικό υποχρεωτικό σχολείο, όπως αυτές διατυπώνονται με σαφήνεια και ιδιαίτερη έμφαση στην Έκθεση του 2011.

Μια Έκθεση που είχε συνταχθεί, μετά από αίτημα (“on demand”) της τότε υπουργού Παιδείας Άννας Διαμαντοπούλου. Είναι η Έκθεση, που τότε όπως και τώρα, είναι το αποκλειστικό πλαίσιο αναφοράς για την διαμόρφωση και την άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής στην ελληνική εκπαίδευση. Είναι η Έκθεση που χειραγωγεί την απόπειρα βίαιης αποδόμησης του κοινωνικού κράτους στην εκπαίδευση, σε δυο διακριτές χρονικές περιόδους, από το 2010 έως το 2014 (ΠΑΣΟΚ/ΝΔ) και από το 2019 έως σήμερα, επί Κεραμέως με κυβέρνηση ΝΔ. Ένα καθεστώς οιονεί εθελοδουλίας.

Η συγκεκριμένη μορφή άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής αποκτά τα χαρακτηριστικά ρεβανσιστικής πρακτικής. Ο πρόεδρος του ΙΕΠ το είχε δηλώσει: «όσο κι αν ακούγεται αναχρονισμός, το ρολόι με τις αναγκαίες μεταρρυθμίσεις πρέπει να γυρίσει πίσω στο 2014. Με άλλα λόγια πρέπει να ξαναχτιστεί αυτό που γκρεμίστηκε στην τετραετία 2015-2019». Αυτό συνιστά αναχρονισμό με άρωμα «μανιάτικης» ή «κρητικής» βεντέτας, μόνο που το λογαριασμό τον πληρώνει η εκπαίδευση. Η Κεραμέως και οι χρήσιμοι σύμβουλοί της το πήραν στα σοβαρά το όλο θέμα και επιδόθηκαν με φρενήρη και πρωτοφανή ρυθμό στην αποκατάσταση του έργου και της «τρωθείσας τιμής» της πρώην υπουργού Παιδείας, της Άννας Διαμαντοπούλου, και επανάφεραν -σχεδόν στο σύνολό τους- τα του τότε «Νέου Σχολείου», όπως είναι η αξιολόγηση, η αποτελεσματικότητα, η αναβάθμιση, η αυτονομία, η αποκέντρωση, η λογοδοσία.

Βέβαια με τα ίδια μέτρα, καθώς αντλούσαν συστηματικά από την «εμβληματική» δεξαμενή της Έκθεσης ΟΟΣΑ του 2011, έπαιρναν ρεβάνς και για λογαριασμό του ΟΟΣΑ, που για πολλά χρόνια συναντούσε ανυπέρβλητα εμπόδια στην προώθηση των εκπαιδευτικών του συνταγών και συστάσεων για την εκπαίδευση της χώρας εξ αιτίας δυναμικών κοινωνικών κινητοποιήσεων από τη μεριά των εκπαιδευτικών και των εκπαιδευομένων όλων των βαθμίδων. Είναι χαρακτηριστική η αναφορά που βρίσκουμε σε «Επισκόπηση του Ελληνικού Εκπαιδευτικού Συστήματος», που είχε συνταχθεί εκ μέρους της ελληνικής κυβέρνησης (1995: iv) προς τον ΟΟΣΑ. Συγκεκριμένα, αναφέρει στον επίλογο της τρίτης Έκθεσης με τίτλο «Εκπαιδευτική Πολιτική και Σχεδιασμός», που είχε κάνει τότε ο ΟΟΣΑ (1982):

εκφράζονταν ανησυχίες για την εφαρμογή του εκπαιδευτικού εκσυγχρονισμού και της δημοκρατικοποίησης γιατί αποτελούσε δυσχερέστατο έργο για όλες τις φιλελεύθερες κοινωνίες, και ιδιαίτερα για την Ελλάδα, η οποία περιγραφόταν σαν μια χώρα με βαθιά εδραιωμένες παραδόσεις, πολύ περιορισμένους πόρους, αντικρουόμενες ιδεολογίες και ένα ιστορικό εκπαιδευτικού συντηρητισμού καθώς και συχνών πολιτικών αλλαγών.
Ελπίζεται ότι οι περιγραφές του συστήματος ως εξαιρετικά συγκεντρωτικού, κατευθυνόμενου αποκλειστικά από κοινοβουλευτικούς νόμους και εκτελεστικά διατάγματα, ή διοικούμενου από ένα ισχυρό συγκεντρωτικό γραφείο θα μεταβληθούν και ότι είναι εμφανής η συμμετοχή του κοινού στο σχεδιασμό και διοίκηση της εκπαίδευσης.

Η σύσταση περί αποκέντρωσης συμπληρώνει πολλά χρόνια στην ατζέντα του ΟΟΣΑ για την Ελλάδα (1982-2022). Ήταν μια σημαντική εκκρεμότητα, όπως και τόσες άλλες. Να θυμηθούμε ενδεικτικά την άλλη εκκρεμότητα που είχε αντιμετωπιστεί επί Αρσένη με την κατάργηση της επετηρίδας στους διορισμούς των εκπαιδευτικών. Εάν μελετήσουμε την Έκθεση ΟΟΣΑ του 2011, τη ρητορική των αγορεύσεων, εκ μέρους των κυβερνώντων, κατά τη συζήτηση των νομοσχεδίων περί «αναβάθμισης του σχολείου» (2021) και «αναβάθμισης του σχολείου, ενδυνάμωσης του εκπαιδευτικού» (2021), τους νόμους, τις ανακοινώσεις, τις συνεντεύξεις, τις εγκυκλίους θα βρεθούμε μπροστά σε μια απίστευτη περίπτωση «πιστής αντιγραφής» και άντλησης σκεπτικών και διατυπώσεων. Δοκιμάστε το. Είναι μια άσκηση «αυτοψίας».

Όπως καταλαβαίνουμε, οι κυβερνώντες κράτησαν το λόγο τους και γυρίζουν το ρολόι πάνω από μια δεκαετία, προς τα πίσω, παίρνουν την εκδίκηση και η άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής της χώρας επιτέλους εναρμονίζεται, έστω με καθυστέρηση, με τις προτάσεις και τις κατευθύνσεις που επίμονα και επί χρόνια επαναφέρει στην ατζέντα ο ΟΟΣΑ, συνεπικουρούμενος από την ΕΕ, το ΔΝΤ, την Παγκόσμια Τράπεζα, τον ΠΟΕ και εγχώριους τοποτηρητές (ΙΟΒΕ, ΙΕΠ, ΑΔΙΠΠΔΕ, ΕΘΑΑΕ, ΕΟΠΠΕΠ). Αυτό είναι το ισχυρό «Δίκτυο» που δανείζει τον ΟΟΣΑ με δύναμη και εξουσία.

«Αξιολόγηση παντού»: Η απειλή

Το εγχείρημα με τις λεγόμενες «Διαγνωστικές Εξετάσεις» στο υποχρεωτικό δημόσιο σχολείο αποτελεί το επιστέγασμα όλων των μέχρι τώρα κυβερνητικών επιλογών. Αυτές οι επιλογές προσδιορίζονται από τη βίαιη επανενεργοποίηση αυταρχικών νεοφιλελεύθερων πολιτικών ανταγωνιστικής συγκριτικής αξιολόγησης και αποτελεσματικής διοίκησης σε τοπικό επίπεδο σχολείου και περιφέρειας, αλλά και σε επίπεδο διεθνών συγκρίσεων και κατατάξεων. Επίσης, σε ένα πλαίσιο ιδιότυπου αποκεντρωμένου συγκεντρωτισμού, ετεροπροσδιορισμένης αυτονομίας, λογοδοσίας και ελεγκτικής διαφάνειας. Η όποια «βελτίωση», «αναβάθμιση» και η όποια «ποιότητα» στην εκπαίδευση περνάει απαρέγκλιτα μέσα από τυποποιημένες και διαβαθμισμένες διαδικασίες και διεργασίες συνεχούς και αδιάλειπτης αξιολόγησης. Για να είναι δυνατή η αξιολόγηση της σχολικής γνώσης, της διδασκαλίας και της μάθησης να πρέπει να διασπαστούν στα επιμέρους και να υποβιβαστούν σε ο,τι μπορεί να παρατηρηθεί, να καταγραφεί και να μετρηθεί.

Η αξιολόγηση, αν και θεωρείται δομικό και αναπόσπαστο στοιχείο της όλης εκπαιδευτικής λειτουργίας, εν τούτοις επινοούνται τεχνικές και μέθοδοι απόσπασης και αποπλαισίωσης, ώστε να είναι δυνατή η τυποποίηση, η μέτρηση, η διαβάθμιση, η ποσοτικοποίηση και -μέσω αυτών- η ιεραρχική κατάταξη και διάκριση. Αυτά με τη σειρά τους, υποβαστάζουν το κυρίαρχο αφήγημα μιας θρυλούμενης «αναμέτρησης με την αξία», μιας ιδεολογίας της αξιοκρατίας που αποθεώνει την ατομικότητα του εκπαιδευτικού, του μαθητή και της μαθήτριας. Μια ατομικότητα, που παρόλα αυτά, συνθλίβεται και χάνεται στην αρένα της ισοπεδωτικής ομοιομορφίας και ομογενοποίησης. Έτσι, αποσιωπούνται οι υλικοί, κοινωνικοί και πολιτισμικοί όροι και συνθήκες, κάτω από τις οποίες η εκπαίδευση ως κρατικός ιδεολογικός μηχανισμός επιτελεί τις λειτουργίες της διευρυμένης αναπαραγωγής των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσεων άνισης κατανομής πλούτου, προνομίων και εξουσίας σε μια ταξική κοινωνία σε καθεστώς «αρπακτικού» καπιταλισμού.

Η υπουργός με τον αυταρχικό νεοφιλελευθερισμό που χαρακτηρίζει τα «έργα και τις ημέρες» της κατά την τελευταία δύστροπη τριετία, παρακάμπτει όλες τις παραπάνω επισημάνσεις ως μη σημαίνουσες. Όπως έχει δηλώσει εμφαντικά:

Η «ελληνική PISA» συμπληρώνει τη δέσμη μεταρρυθμίσεων του ΥΠΑΙΘ των τελευταίων σχεδόν 3 ετών ως προς τη συνεχή και ολοκληρωμένη ανατροφοδότηση και αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος της χώρας σε όλες του τις πτυχές, ως επιστέγασμα της φιλοσοφίας ότι κανένα σύστημα δεν μπορεί να βελτιωθεί χωρίς πρώτα να αξιολογηθεί.

Ήδη, η κα Κεραμέως έχει αρχίσει με ασύγγνωστη πολιτική έπαρση να περιφέρει διεθνώς το σχετικό εγχείρημα ως «καλή πρακτική», υπογραμμίζοντας σε ευρωπαϊκό επίπεδο -με εμφανή εθελοδουλία- πως η πολιτική απόφαση των κυβερνώντων είναι η πάση θυσία ενεργοποίηση της «πλούσιας εργαλειοθήκης» του ΟΟΣΑ στην εκπαίδευση. Να σημειώσουμε ότι είναι υπουργός Παιδείας μιας χώρας, την οποία ο ΟΟΣΑ με τις διαδοχικές (2000, 2003, 2006, 2009, 2012, 2015, 2018) εργολαβικές εφαρμογές του PISA/ΟΟΣΑ κατέτασσε συστηματικά -με βάση τις μετρήσεις του- κατά το πρότυπο των «οίκων αξιολόγησης», στα «σκουπίδια»!

Και δεν αρκεί μόνο η δημόσια ανακοίνωση της διεθνούς κατάταξης της χώρας στους ουραγούς των εκπαιδευτικών επιδόσεων. Μετά από αίτημα (“on demand”: ορολογία e-shopping) της χώρας (λέμε τώρα!) προς τον εργολάβο – σύμβουλο αξιολόγησης (ΟΟΣΑ), έρχεται καπάκι και η συμπληρωματική συνδρομή των περισπούδαστων Εκθέσεων Αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού Συστήματος της χώρας. Συγκεκριμένα, ο ΟΟΣΑ μετά το 2003 (την πρώτη εφαρμογή PISA), αξιοποιεί εξαντλητικά τις επιδόσεις της χώρας στο PISA και τις επικαλείται προκειμένου, δήθεν, να τεκμηριώνει τις νεοφιλελεύθερες συστάσεις και συνταγές που έχει -έτσι κι αλλιώς- διαθέσιμες ex ante στην εργαλειοθήκη του: ελεύθερη επιλογή, αυτονομία, αποκέντρωση, ανταγωνιστικότητα, λογοδοσία, διαφάνεια, αποτελεσματικότητα, αποδοτικότητα, ευελιξία εργασιακών σχέσεων.

Δεν ενοχλεί η ψευδεπίγραφη και μηχανιστική ενεργοποίηση των συστάσεων και των προτάσεων που έχουν γίνει κατά καιρούς. Το πρόβλημα είναι η μεγάλη τάχα καθυστέρηση που καταγράφεται, οι «συντηρητικές» αντιστάσεις και οι εκκρεμότητες που έχουν συσσωρευτεί, χρόνια τώρα, από προηγούμενες «συστάσεις» που έχουν αποθησαυριστεί στο «νεκροταφείο» των Εκθέσεων ΟΟΣΑ για την ελληνική εκπαίδευση. Όπως γνωρίζουμε, όταν διεθνείς οργανισμοί όπως ο ΟΟΣΑ και η ΕΕ, μας  προσδιορίζουν με το σύνδρομο της «καθυστέρησης» και της «απόστασης» που μας χωρίζει από άλλες χώρες, καταλήγουν σε τραγικά μηχανιστικές αντιγραφές που στοιχίζουν ακριβά στην ελληνική εκπαίδευση, πολύ περισσότερο σε εποχές σοβαρής οικονομικής και ανθρωπιστικής κρίσης.

Όλα αυτά διεκπεραιώνονται με ad hoc δαπάνη, αρκετά υψηλή, πέρα από την ετήσια συνδρομή που καταβάλλει η χώρα, ως ιδρυτικό μέλος του ΟΟΣΑ! Έχουμε να κάνουμε με ένα οργανισμό που είναι μονοπωλιακός (ασυναγώνιστος), αλλά προωθεί την ανταγωνιστικότητα! Είναι άκρως συγκεντρωτικός, αν και πουλάει συμβουλευτική αποκέντρωσης. Δε λογοδοτεί, παρόλο που προωθεί τη λογοδοσία. Αν και δε διακρίνεται για διαφάνεια, είναι ο παγκόσμιος γκουρού της διαφάνειας. Στο μόνο που δε βρίσκει κανείς αντιφάσεις και αντινομίες είναι η προώθηση πολιτικών και πρακτικών αγοράς και ιδιωτικοποίησης στο πεδίο της εκπαίδευσης, όπου πρωτοστατεί παραδειγματικά, αν λάβουμε υπόψη το άνοιγμα που κάνει στην ελεύθερη καπιταλιστική αγορά εκπαιδευτικών υπηρεσιών και τις εταιρικές συμπράξεις με κολοσσούς. Από ό,τι διαβάζουμε στις επίσημες σελίδες του ΟΟΣΑ και της Pearson Inc., πανηγυρίζεται ανοιχτά το γεγονός ότι από το 2018, η εταιρία Pearson Inc. αναλαμβάνει καίριο ρόλο στο όλο εγχείρημα του PISA. Αυτή η συνεργασία, προφανώς, είναι αμοιβαία, αν και με διαφορετικούς στόχους.

Οι τρόποι με τους οποίους αξιοποιείται το PISA/ΟΟΣΑ στην υπόθεση προώθησης επιχειρηματικών πρωτοβουλιών στην εκπαίδευση είναι πάρα πολλοί. Ενδεικτική είναι η περίπτωση διαμαρτυρίας του Συνδέσμου Ιδιοκτητών Ιδιωτικών Σχολείων, πριν από την ψήφιση του σχετικού νομοσχεδίου. Τα αποτελέσματα του PISA/ΟΟΣΑ ήταν για τον Σύνδεσμο μιας πρώτης τάξεως ευκαιρία για διαφήμιση των ιδιωτικών σχολείων, δυσφήμηση του δημόσιου σχολείου και lobbyingκαι άσκηση επιρροών. Σε ανακοίνωσή τους γράφουν, ανάμεσα σε άλλα (12 Φεβρουαρίου 2020):

Για άλλη μια φορά, τα συμπεράσματα που προκύπτουν από τον διαγωνισμό PISA 2018 για τα ιδιωτικά σχολεία αποτελούν απόδειξη του ποιοτικού εκπαιδευτικού έργου που επιτελούν. Στα τρία βασικά πεδία (γλωσσικές, μαθηματικές και επιστημονικές δεξιότητες), ενώ ο μέσος όρος τόσο του γενικού πληθυσμού των Ελλήνων μαθητών όσο και των μαθητών δημοσίων σχολείων είναι χαμηλότερος από τους αντίστοιχους μέσους όρους του ΟΟΣΑ, οι μαθητές των ελληνικών ιδιωτικών σχολείων πέτυχαν σε όλα υψηλότερες βαθμολογίες από το μέσο όρο όλων των ιδιωτικών σχολείων. Μάλιστα, οι διαφορές στις επιδόσεις των μαθητών ιδιωτικών και δημόσιων σχολείων είναι από τις μεγαλύτερες στις χώρες-μέλη του οργανισμού.
Σημειώνουμε ότι μια διαφορά 30 μονάδων αντιστοιχεί σε ένα εκπαιδευτικό έτος περίπου, ενώ σε όλα τα αντικείμενα, η διαφορά ιδιωτικών-δημοσίων σχολείων στη χώρα μας είναι πάνω από 60 μονάδες, δηλαδή πάνω από δύο εκπαιδευτικά έτη.
Όμως, πρέπει να σημειωθεί ότι στην έρευνα του 2018 οι επιδόσεις ήταν σε απόλυτες τιμές πιο χαμηλές από εκείνες του 2015. Είναι προφανές ότι αυτό οφείλεται στους περιορισμούς που επιβλήθηκαν στην ιδιωτική εκπαίδευση την τριετία 2015-2017, σύμφωνα με τους οποίους απαγορεύτηκε η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προσωπικού των ιδιωτικών σχολείων και επιβλήθηκαν περιορισμοί στη δυνατότητα διαμόρφωσης των προγραμμάτων τους.
Οι αντιμεταρρυθμίσεις Μπαλτά, Κουράκη, Φίλη, Γαβρόγλου άσκησαν -και συνεχίζουν να ασκούν αφού δεν έχει γίνει ακόμα κάποια κίνηση από την παρούσα κυβέρνηση για να διορθωθούν οι στρεβλώσεις- αναίτιους ρυθμιστικούς περιορισμούς στα σχολεία και περιορίζουν τα μέσα με τα οποία κατακτούν την ποιοτική τους διαφορά.

Για να απαντήσει η ΟΙΕΛΕ:

Δε θα σταθούμε καν στο θέμα της πτώσης των επιδόσεων (ήδη τα νούμερα που επικαλούνται και δημοσιεύουν ευθαρσώς έχουν προκαλέσει τη θυμηδία εκπαιδευτικών και δημοσιογράφων, ενώ αποκρύπτουν εύλογα πόσα και ποια ιδιωτικά σχολεία συμμετείχαν το 2015 και το 2018 στο διαγωνισμό της PISA και αν η αξιολόγηση έγινε στις ίδιες σχολικές μονάδες. Θα μπούμε στην ουσία του θέματος, αυτή που ενοχλεί τους εκπροσώπους των σχολαρχών, οι οποίοι αρέσκονται να παρουσιάζουν τη μετά το 2016 περίοδο ως τη χειρότερη για την ιδιωτική εκπαίδευση.

Με κοινοτικά κονδύλια

Διαβάζουμε στον εγχώριο Τύπο πως στο πρόσφατο Συμβούλιο Υπουργών Παιδείας της ΕΕ (Απρίλιος 2022), η Υπουργός αναφέρθηκε στην ανάγκη αποτελεσματικής χρήσης της εθνικής και ευρωπαϊκής χρηματοδότησης. Ο συγκεκριμένος ισχυρισμός δεν επιβεβαιώνεται. Έχοντας συνολική εικόνα του εγχειρήματος, σπεύδουμε να ισχυριστούμε ότι η διάθεση 251.000 ευρώ, στο πλαίσιο του ΕΣΠΑ 2014-2020, για τη «διεξαγωγή εξετάσεων διαγνωστικού χαρακτήρα» είναι μια ισχυρή ένδειξη διασπάθισης εθνικής και ευρωπαϊκής χρηματοδότησης, με την επίκληση της ρητορικής περί δήθεν υποστήριξης «συμπεριληπτικών και δίκαιων εκπαιδευτικών συστημάτων».

Την ίδια στιγμή που καθιερώνονται τυποποιημένες σταθμισμένες δοκιμασίες, που θα επιτείνουν τις υφιστάμενες κοινωνικές διακρίσεις στο δημόσιο υποχρεωτικό σχολείο, οι κυβερνώντες δίνουν προτεραιότητα στο διπλασιασμό των πειραματικών και των προτύπων σχολείων, τις συγχωνεύσεις σχολείων, την αύξηση της αναλογίας μαθητών/μαθητριών ανά διδάσκοντα, την Ελάχιστη Βάση Εισαγωγής στα πανεπιστήμια. Πολύ περισσότερο, όταν εγκαθιστούν στην καρδιά του υποχρεωτικού σχολείου μηχανισμούς ψευδεπίγραφων δοκιμασιών, όπως είναι οι πολυώνυμες «διαγνωστικές εξετάσεις» ή «διαγνωστικού τύπου εξετάσεις» (Ελληνική PISA), δηλαδή ένα δήθεν Ελληνικό Program for Ιnternational Student Αssessment.

Ούτε «νέο» ούτε «ανεξάρτητο

Οπως ισχυρίζονται, χωρίς επιφυλάξεις και αστερίσκους: «δημιουργούμε ένα νέο, ανεξάρτητο εργαλείο για την αποτύπωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου και τη διαρκή του αναβάθμιση».Κι όλα αυτά, σύμφωνα με ρητή διατύπωση του άρθρου 104, που προβλέπει ότι κάθε σχολικό έτος διενεργούνται σε εθνικό(;) επίπεδο εξετάσεις διαγνωστικού χαρακτήρα για τους μαθητές/τριες. Ήδη, με το υλικό που έχει παραχθεί, βρισκόμαστε μπροστά σε απροσδόκητες και σπαρταριστές ασάφειες, αμφισημίες και πολλαπλές διατυπώσεις που αποκαλύπτουν την ανεπάρκεια των συντελεστών αλλά και την αμηχανία τους να θεμελιώσουν θεωρητικά, μεθοδολογικά και πολιτικά το όλο εγχείρημα. Ενδεχομένως, οι πολλαπλές διατυπώσεις και ασάφειες να ευνοούν και την αποτελεσματικότερη ιδεολογική διαχείριση επιβολής των μέτρων.

Η υπουργός Παιδείας, ακάθεκτη και βέβαιη για το ιστορικό της επίτευγμα, δήλωσε στο Συμβούλιο Υπουργών της ΕΕ:

Η αποτελεσματικότητα αποτελεί προϋπόθεση για την ύπαρξη συμπεριληπτικών και δίκαιων εκπαιδευτικών συστημάτων. Η ελληνική PISA είναι ένα σημαντικό βήμα προς αυτήν την κατεύθυνση. Είναι η πρώτη φορά που ένα τέτοιο εργαλείο εισάγεται στην ελληνική πραγματικότητα θέτοντας τα θεμέλια για την αποτελεσματική χάραξη πολιτικής στη βάση αξιόπιστων και αντικειμενικών δεδομένων.

Όντως, είναι μαγικός και φακιρικός ο τρόπος με τον οποίο η ρητορική και ο λόγος υποκαθιστά την εκπαιδευτική πραγματικότητα! Νωρίτερα, στην επίσημη ηλεκτρονική ιστοσελίδα του Υπουργείου Παιδείας, είχε αναρτηθεί ενημερωτικό κείμενο, στο οποίο, μεταξύ άλλων διαβάζουμε:

14-02-22: Χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής για πρώτη φορά βάσει δεδομένων – ξεκινά η ελληνική «PISA»
[…] Πιλοτικά κατά τη φετινή σχολική χρονιά, οι εξετάσεις θα διεξαχθούν εντός Μαΐου σε εθνικό επίπεδο, με αντιπροσωπευτικό δείγμα έως 6.000 μαθητών και μαθητριών Δημοτικού και έως 6.000 Γυμνασίου, σε έως 600 σχολικές μονάδες όλων των τύπων, όλης της επικράτειας. […] Οι διαγωνιστικές αυτές εξετάσεις θα επαναλαμβάνονται ετησίως.
Σκοπός των εξετάσεων είναι η εξαγωγή συμπερασμάτων σχετικά με την πορεία υλοποίησης των Προγραμμάτων Σπουδών και τον βαθμό επίτευξης των προσδοκώμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων, με ζητούμενο την έγκυρη και αξιόπιστη αποτύπωση των γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων των μαθητών. 
Μετά τις δύο πρώτες σχολικές χρονιές και όταν αρχίσει η εφαρμογή των νέων Προγραμμάτων Σπουδών, το σύστημα αυτό θα προσεγγίσει τη φιλοσοφία των νέων Προγραμμάτων Σπουδών, προκειμένου να εντοπιστούν, αφ’ ενός ποια σημεία τους έχουν κατακτήσει οι μαθητές μας […].

Σε πιο πρόσφατη ανακοίνωση του υπουργείου Παιδείας, καταγράφουμε την επανάληψη της ίδιας ρητορικής με ορισμένες πιο επεξεργασμένες διατυπώσεις που παρουσιάζουν ενδιαφέρον. Είναι ενδιαφέρουσα η απάλειψη της αναφοράς σε πιλοτικές εφαρμογές, όπως και η νεότερη διαβεβαίωση περί σύνδεσης των «διαγνωστικών» με τα άλλα μέτρα. Παρόμοιες ενημερωτικές ανακοινώσεις, αλλά και αλλεπάλληλες εγκύκλιοι δεν παύουν να μας καλούν ώστε να εμπεδώσουμε ότι εδώ συντελείται κάτι πρωτόγνωρο και σημαντικό στην εν γένει άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής. Μόνο που δεν κρατούν τα προσχήματα, όταν αντιγράφουν σε όλα τα κείμενα τη ρητορική της Έκθεσης ΟΟΣΑ 2011. 

Αλλά ας δούμε και την πιο πρόσφατη σχετική δημόσια ανακοίνωση:

19-04-22: Ξεκινά η «ελληνική PISA» – Χαράσσουμε εκπαιδευτική πολιτική στη βάση αξιόπιστων και μετρήσιμων δεδομένων
Την Τετάρτη 18 Μαΐου 2022 θα διεξαχθούν, σε εθνικό επίπεδο, οι εξετάσεις διαγνωστικού χαρακτήρα […]. Οι διαγνωστικές εξετάσεις […] στοχεύουν στην έγκυρη και αξιόπιστη διάγνωση των γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων των μαθητώνΗ «ελληνική PISA» συμπληρώνει τη δέσμη μεταρρυθμίσεων του ΥΠΑΙΘ των τελευταίων σχεδόν 3 ετών […].

Τι δεν είναι;

Σπεύδουμε ευθύς εξ αρχής να υποστηρίξουμε ότι τα συγκεκριμένα μέτρα που έχουν τεθεί ήδη σε τροχιά εφαρμογής, στο τέλος του διδακτικού έτους 2021-2022, για μαθητές/τριες που ολοκληρώνουν το δημοτικό σχολείο και το γυμνάσιο μετά την 8η επίσκεψη του PISA/ΟΟΣΑ, εντάσσονται στο γενικό πρόταγμα «Αξιολόγηση Παντού». Δεν είναι απλή σύμπτωση ο συνωστισμός των πολύμορφων εξεταστικών δοκιμασιών (προαγωγικών, εισαγωγικών για τα πρότυπα, για τα πανεπιστήμια ή και επαναληπτικών). Με θεσμοθετημένη ήδη τη δυνατότητα επέκτασης των λεγόμενων «διαγνωστικών εξετάσεων» και σε άλλες τάξεις του δημοτικού σχολείου και του γυμνασίου και με τη δυνατότητα διεύρυνσης των γνωστικών αντικειμένων, η υποχρεωτική εκπαίδευση βραχυκυκλώνεται από ένα σύνολο μέτρων που ενορχηστρώνονται γύρω από το πρόταγμα της αξιολόγησης. Κάτι που μας φέρνει στο προσκήνιο μια ανάλογη απόπειρα παλινόρθωσης εξεταστικών δοκιμασιών που είχε αποπειραθεί να επιβάλει και τότε η ΝΔ (1990, Κοντογιαννόπουλος).

Από τα δεδομένα που έχουμε στη διάθεσή μας, προκύπτει ότι τα μέτρα που τίθενται σε εφαρμογή:

Δε συνιστούν «εξετάσεις». Αναφερόμαστε σε εξετάσεις, που «διενεργούνται για μαθητές/τριες», όταν έχουμε να κάνουμε με διαδικασίες εισαγωγής, προαγωγής ή απόλυσης μαθητών/τριών.

Δε συνιστούν «διαγνωστικές εξετάσεις» ή «διαγνωστικού χαρακτήρα εξετάσεις». Το υποχρεωτικό λαϊκό σχολείο δε μπορεί να μεταλλαχτεί σε υποχρεωτικό «Ιατροπαιδαγωγικό Σταθμό» ή «Διαγνωστικό Κέντρο» που να διεξάγει μαζικές «διαγνωστικές εξετάσεις», να εκδίδει «γνωμοδοτικές εκθέσεις διάγνωσης» και να προτείνει ή να ενεργοποιεί τα κατάλληλα πρωτόκολλα θεραπείας κατά περίπτωση. Επί ΝΔ, με υπουργό Παιδείας τον Σουφλιά (1991-1993), είχε συντελεστεί η παλινόρθωση «ανακεφαλαιωτικών εξετάσεων» στο υποχρεωτικό σχολείο με την επίκληση της συνδυασμένης αξιοποίησης του θεσμού της ενισχυτικής διδασκαλίας. Και τότε, οι υποτιθέμενες διαγνωστικές και διαμορφωτικές λειτουργίες της αξιολόγησης δεν ήταν δυνατόν να συστεγαστούν σε μια μορφή εξετάσεων. Τότε, η επίκληση της διαγνωστικής λειτουργίας των εξεταστικών μέτρων για την έγκαιρη «αλίευση» μαθητών/τριών με «μαθησιακές δυσκολίες» είχε αποδειχτεί ότι στερούνταν αξιοπιστίας και εγκυρότητας και ο σκοπός τους ήταν ο «πρώιμος προσανατολισμός σπουδών» και η έγκαιρη διαχείριση της ροής του μαθητικού πληθυσμού στις διάφορες βαθμίδες της εκπαίδευσης.

Δεν πρόκειται για πολιτική «αξιολόγησης του εκπαιδευτικού συστήματος». Η «διενέργεια εξετάσεων διαγνωστικού χαρακτήρα για μαθητές/τρες» δε δικαιολογεί ούτε κατ’ ελάχιστον τον παραπλανητικό τίτλο που φέρει το άρθρο 104 του σχετικού νόμου, με την ένδειξη «Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Συστήματος». Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος είναι ένα πολύ σύνθετο και δύστροπο εγχείρημα που δεν μπορεί να υποβαθμιστεί σε ανίχνευση και καταγραφή της επίδοσης των μαθητών/τριών της Στ’ Δημοτικού και Γ’ Γυμνασίου, σε κομβικά βέβαια, σημεία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Η υπόθεση «μυρίζει» τελική/ολική αξιολόγηση ή και πρόσθετες εξωτερικές άτυπες απολυτήριες και «κρυφές εισαγωγικές» εξετάσεις εν όψει της μετάβασης στην επομένη βαθμίδα. Οι μαθητές και οι μαθήτριες συμμετέχουν σε διαδικασίες διαμόρφωσης «σωστής αυτοαντίληψης» κι ας είναι «ανώνυμα» τα φύλλα απαντήσεων: οι μαθητές και οι μαθήτριες «παίρνουν το μήνυμα»!

Η όποια αξιολόγηση για την εξαγωγή πορισμάτων σχετικά με την πορεία υλοποίησης των προγραμμάτων σπουδών δεν είναι εφικτή, ακόμα κι αν επεκταθεί στο σύνολο των μαθημάτων. Όπως ρητά δηλώνεται, η όποια αξιολόγηση αφορά σε «θέματα ευρύτερων/γενικών γνώσεων» των γνωστικών αντικειμένων της Νεοελληνικής Γλώσσας και των Μαθηματικών, σε εθνικό (και όχι σε «πανελλαδικό» ή σε επίπεδο «επικράτειας» ), περιφερειακό και επίπεδο «σχολικής μονάδας». Αυτό σημαίνει ότι οι εξετάσεις είναι, όντως τύπου PISA που δεν ενδιαφέρεται καν για τα εγκεκριμένα σχολικά προγράμματα σπουδών της χώρας. Είναι μια μορφή αξιολόγησης των επιδόσεων των μαθητών, πέρα και έξω από τα σχολικά προγράμματα, η οποία αξιοποιεί ως όργανο μέτρησης τους εγγραμματισμούς. Έτσι, τα όποια αποτελέσματα εκβιάζονται για μη έγκυρες κι αξιόπιστες συγκρίσεις τόσο στο εσωτερικό επίπεδο (επικράτεια, περιφέρεια, σχολείο), όσο και σε ευρύτερα πλαίσια αναφοράς, ευρωπαϊκά ή παγκόσμια, με τη συνδρομή δεδομένων που προκύπτουν από το παγκόσμιο PISA/ΟΟΣΑ και τις συνοδευτικές Εκθέσεις Επισκόπησης του ΟΟΣΑ.

Ουσιαστικά, οι εξετάσεις ονομάστηκαν «διαγνωστικές» για λόγους που έχουν να κάνουν με πρακτικές ήπιας, σιωπηρής και ύπουλης εξαγοράς της απαιτούμενης συναίνεσης στην υπόθεση συγκρίσεων, ιεραρχήσεων και κατατάξεων σχολείων. Η ιστοσελίδα του σχολείου (διαφάνεια) είναι έτοιμη να δεχτεί δεδομένα για την ενημέρωση του «κοινού». Χωρίς αυτές τις προϋποθέσεις δεν είναι εύκολη η υλοποίηση της ιδεοληψίας της Νίκης Κεραμέως για το δικαίωμα του γονέα να επιλέγει σχολείο. Σιγά-σιγά θα ανοίξει και η ενημέρωση των ατομικών επιδόσεων για εγγραφές στα σχολεία. Το υποχρεωτικό σχολείο ετοιμάζεται για την αγορά, με σχολεία πολλών ταχυτήτων και επίλεκτους μαθητές/τριες και εκπαιδευτικούς.

Οι «διαγνωστικές εξετάσεις» δεν είναι «πιλοτικές», όπως κατ’ επανάληψη έχει διευκρινιστεί ότι θα είναι για τα σχολικά έτη 2021-2022 και 2022-2023. Η Πράξη Ένταξης στο ΕΣΠΑ αναφέρει μόνο το τρέχον σχολικό έτος! Οι πιλοτικές εφαρμογές έχουν ως αποκλειστικό σκοπό τη δοκιμαστική εφαρμογή των εργαλείων συλλογής δεδομένων και τη δοκιμαστική ανάλυσή τους. Ο Colin Robson στο βιβλίο του «Η Έρευνα του Πραγματικού Κόσμου» μας διευκρινίζει πειστικά ότι «δοκιμαστική μελέτη (pilot study) είναι μια μικρής κλίμακας εκδοχή της κανονικής μελέτης, μια δοκιμή αυτού που προτίθεστε να κάνετε, ώστε να ελεγχθεί η εφικτότητά του». Ο ακριβοπληρωμένος τους σύμβουλος ΟΟΣΑ, ένα χρόνο πριν από την επίσημη εφαρμογή του PISA σε σχολεία των χωρών που συμμετέχουν, κάνει ολοκληρωμένη «πιλοτική» εφαρμογή για να επιδιορθώσουν ενδεχόμενα λάθη ή παραλείψεις ή ασάφειες στο ίδιο το τεστ και στην όλη διαδικασία. Η μόνη αναφορά που βρίσκουμε στο PISA/ΟΟΣΑ σε θέματα διάγνωσης είναι το “System Diagnostics” που ελέγχεται στην «πιλοτική φάση». Με βάση την επίσημη μετάφραση που δίνεται, πρόκειται  για την «εκτέλεση της διάγνωσης συστήματος η οποία θα εξακριβώσει κατά πόσο ο υπολογιστής είναι ικανός να εκτελέσει την Αξιολόγηση Μέσω Υπολογιστή».

Ο ΟΟΣΑ δεν «παίζει το χαρτί» της διάγνωσης. Οι εγχώριοι χρήσιμοι διαμορφωτές και διεκπεραιωτές του όλου εγχειρήματος και της post hoc σύνταξης του «Παραδοτέου» (λόγω ΕΣΠΑ 2014-2020), δήθεν «Θεωρητικού Πλαισίου και Οδηγού Εκπόνησης Θεμάτων για τη Διεξαγωγή Εξετάσεων Διαγνωστικού Χαρακτήρα» έχουν βαλθεί να μας προκαλέσουν εγκεφαλική τρικυμία με τους ασυνάρτητους νεολογισμούς και τις επινοήσεις τους: «στο μυαλό είναι ο στόχος»! Όποιος διαβάσει το σχετικό «πόνημα» που έχει και copyright θα κατανοήσει τι είναι η ιδεοθύελλα και ποια η θύελλα που έρχεται στο λαϊκό δημόσιο υποχρεωτικό σχολείο.

Οι αντοχές του αναγνώστη δοκιμάζονται δραματικά, όταν το παραπάνω πόνημα το διαβάσει συνδυαστικά με την πρόσφατη Έκθεση ΑΔΙΠΠΔΕ (2019: «Μελέτη της Αξιολόγησης των Μαθητών στην Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Τα Ψηφιακά Αποθετήρια και η Αξιοποίησή τους στην Εκπαίδευση». Μεταφέρεται νοερά στον κήπο του υπουργείου Παιδείας με ανεξάρτητες αρχές «χαμαιλέοντες» που στρουθοκαμηλίζουν με σπαρταριστή ανεπάρκεια, όταν εισηγούνται στην εκάστοτε εξουσία «προτάσεις βελτίωσης της νομοθεσίας περί της Αξιολόγησης των Μαθητών». Ή αλλιώςτην «Παιδαγωγική αναβάθμιση της νομοθεσίας περί αξιολόγησης των μαθητών», «το κοινωνικο-κονστρουκτιβιστικό παράδειγμα αξιολόγησης -και όχι το ιατροπαιδαγωγικό μοντέλο των διαγνωστικών εξετάσεων». Ή ακόμα, που διεκδικούν να «ευαισθητοποιήσουν την εκπαιδευτική πολιτική, το σχολείο και τους εκπαιδευτικούς…». Τέτοια θησαυρίσματα περνούν πολύ εύκολα στις επιμορφώσεις ευαισθητοποίησης των εκπαιδευτικών που κάνει το ΙΕΠ. Γι’ αυτό και η αξιολόγηση αποκτά προστιθέμενη αξία, όταν είναι δίδυμη με την επιμόρφωση.

Το πιο σοβαρό ζήτημα που προκύπτει με την όλη αυτή αναστάτωση που θα προκληθεί στα σχολεία, με την ανεξήγητα βεβιασμένη εφαρμογή των όποιων σχεδίων τους, είναι το εξής: Από πουθενά δεν προκύπτει ότι είναι πιλοτικές, παρά τις ανακοινώσεις. Ούτε στην Πράξη Ένταξης στο ΕΣΠΑ 2014-2020 αναφέρεται κάτι τέτοιο. Αντίθετα, αναφέρονται ως Παραδοτέα, το Θεωρητικό Πλαίσιο, το Αποθετήριο, «Εισηγήσεις για τη βελτίωση της εκπαιδευτικής πολιτικής στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση».

Πρόκειται, εν τέλει για μια άκρως προσχηματική και παραπλανητική διαδικασία που εγγίζει τα όρια του κυνισμού: Τα νέα Προγράμματα Σπουδών και τα νέα σχολικά βιβλία, σύμφωνα με τις εξαγγελίες, θα είναι στη διάθεση εκπαιδευτικών, κατά το έτος 2023-2024. Οπότε, γίνεται αξιολόγηση προγραμμάτων σπουδών και επιδιωκόμενων στόχων που εκπνέουν και καταργούνται. Πέραν αυτού, οι διαφημιζόμενες πιλοτικές εφαρμογές των νέων σχολικών προγραμμάτων, που είναι δημοσιευμένα σε ΦΕΚ, γίνονται, χωρίς σχολικά βιβλία! Οπότε, τι νόημα έχει η πιλοτική εφαρμογή δημοσιευμένων προγραμμάτων σπουδών, πάνω στα οποία συγγράφονται τα νέα σχολικά βιβλία;

Το πιο προκλητικό, σε αυτή την περίπτωση, είναι η καταχρηστική επίκληση και αναφορά σε πιλοτικές εφαρμογές νέων εκπαιδευτικών προγραμμάτων σε πειραματικά σχολεία που δεν προσφέρονται για έγκυρη και αξιόπιστη συλλογή δεδομένων για ανατροφοδότηση και οριστικοποίηση προγραμμάτων που έτσι κι αλλιώς είναι δημοσιευμένα και εγκεκριμένα! Αν όλα αυτά ακούγονται απίστευτα είναι γιατί είναι τραγικά και τις επιπτώσεις τις υφίστανται εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες, που με την πρώτη ευκαιρία δυσφημούνται, όταν αποπειραθούν να αποδράσουν από τον τραγέλαφο που τους σερβίρουν.

Τι θα γίνει με το υποχρεωτικό σχολείο;

Ο ισχυρισμός ότι επιδιώκεται η εξαγωγή συμπερασμάτων σχετικά με την πορεία υλοποίησης των προγραμμάτων σπουδών δεν είναι δυνατόν να είναι έγκυρη και αξιόπιστη η όποια αποτίμηση, όταν αυτή περιορίζεται αποκλειστικά στις επιδόσεις μαθητών/τριών σε «θέματα ευρύτερων /γενικών γνώσεων» με αναφορά σε δύο μόλις γνωστικά αντικείμενα (πρόσκαιρη απόκλιση από το PISA, όπου τα αντικείμενα είναι τρία). Κι εδώ έρχεται για να ακουμπήσει η απροσδόκητη κι ανεπεξέργαστη διαμαρτυρία της Επιτροπής Παιδείας της Ένωσης Ελλήνων Φυσικών για να μας υπενθυμίσει ότι: 

Μελετώντας την προκήρυξη υλοποίησης του έργου που αφορά την οργάνωση, τη διαδικασία εκτέλεσης και την αποτίμηση της Ελληνικής PISA, διαπιστώνουμε ότι στα μαθήματα αξιολόγησης περιλαμβάνονται σύμφωνα με τον νόμο 4823/2021 άρθρο 104 παράγραφος 1, τα Μαθηματικά και η Γλώσσα. Υπενθυμίζουμε ότι στο Διεθνές σύστημα αξιολόγησης PISA περιλαμβάνονται και οι Φυσικές επιστήμες […]. Σήμερα, όσο ποτέ άλλοτε, διανύουμε μια περίοδο αλματώδους ανάπτυξης της Φυσικής καθώς και όλων των Φυσικών Επιστημών, συνεπώς εκτιμούμε ότι μια αξιολόγηση που δεν θα περιλαμβάνει τις Φυσικές Επιστήμες είναι ελλιπής και μη τεκμηριωμένη επιστημονικά.

Η συγκεκριμένη Ένωση μας υπενθυμίζει τον απαρέγκλιτο κανόνα της πιστής συμμόρφωσης προς τα θέσφατα του PISA/ΟΟΣΑ, με την «αγία τριάδα» των διακριτών και μη επικαλυπτόμενων εγγραμματισμών: του «αναγνωστικού», του «μαθηματικού» και του «επιστημονικού», με βάση τους οποίους διερευνάται «η ικανότητα των μαθητών να αντιμετωπίζουν ζητήματα της καθημερινής τους ζωής». Το PISA/ΟΟΣΑ διαθέτει πιστούς θιασώτες κι ακόλουθους, με τους  εφαρμοσμένους εγγραμματισμούς στην καθημερινή μας ζωή. Τι κι αν αυτοί είναι προκατασκευασμένες ασκήσεις επί ψηφιακού υλικού που ζητούν από τους μαθητές/τριες να επιλέγουν, γρήγορα και με λίγη τύχη, την ορθή απάντηση. Η Επιτροπή Παιδείας ισχυρίζεται ότι «η μη αξιολόγηση των Φυσικών Επιστημών είναι μη τεκμηριωμένη επιστημονικά». Βέβαια, δεν ενοχλείται με την επικάλυψη των εγγραμματισμών, πχ: του «αναγνωστικού εγγραμματισμού» (= κατανόηση κειμένου) με τον «μαθηματικό» ή τον «επιστημονικό». Ούτε ενοχλείται που από την αρχή της εφαρμογής του PISA/ΟΟΣΑ μέχρι σήμερα, η εκπαίδευση της χώρας μας, με βάση τις επιδόσεις των δεκαπεντάρηδων μαθητών/τριών, κατατάσσεται στην ομάδα των «ουραγών».

Η λιτή κι αποκαρδιωτική ανακοίνωση διαμαρτυρίας από έναν θιασώτη του PISA διεκδικεί κοινωνική υπόληψη για τις «Φυσικές Επιστήμες», με τη συμπερίληψή τους στο εγχείρημα «Ελληνική PISA»! Ιδού ένας μοχλός για την αποτελεσματική καθιέρωση και εμπέδωση της ανυπόστατης «Ελληνικής PISA»: Να ξεσηκωθούν οι αντίστοιχες «επιστημονικές ενώσεις» των εκπαιδευτικών και να διεκδικήσουν την ένταξή τους στην «Ελληνική PISA»! Κάτι που συμβαίνει συχνά, κάθε φορά που τα μαθήματα των σχολικών προγραμμάτων χαρακτηρίζονται ως εξεταζόμενα και μη εξεταζόμενα, όταν πρόκειται για εξετάσεις υψηλού διακυβεύματος (εισαγωγικές σε πανεπιστήμια, πρότυπα).

Οι εξετάσεις, λοιπόν, είναι δείκτης κοινωνικής υπόληψης των γνωστικών αντικειμένων και κατ’ επέκταση των διδασκόντων! Κι ύστερα ψάχνουμε τους λόγους για τους οποίους η αξιολόγηση στην εκπαίδευση κυριαρχεί στην ατζέντα της εκπαίδευσης. Βέβαια, στην περίπτωση των λεγόμενων «διαγνωστικών εξετάσεων», το χαλί για τέτοιου είδους «διαγκωνισμούς» είναι στρωμένο με το άρθρο 104. Δεν αποκλείεται οι επιστημονικές ενώσεις να προκληθούν να γίνουν μοχλός γενίκευσης της «Ελληνικής PISA» στο υποχρεωτικό σχολείο. Τελικά, δεν απέφυγα το «άλλο όνομα» των λεγόμενων «διαγνωστικών εξετάσεων». Ίσως το άλλο όνομα υπαινίσσεται και μας βοηθάει να απαντήσουμε στο ερώτημα: τελικά τι μπορεί να είναι όλο αυτό;

Πάντως, η Ελληνική φέτα, παρόλο που «προστατεύεται» ως προϊόν με Προστατευόμενη Ονομασία Προέλευσης (ΠΟΠ), δεν έχει καταφέρει να επιβληθεί στους ανταγωνιστές της άγριας «καπιταλιστικής αγοράς». Πώς διανοήθηκαν οι διαμορφωτές της κοινής γνώμης στην Ελλάδα να κλέψουν το brand-name PISA; Δεν υπάρχει «Ελληνική PISA». Πρόκειται για φαντασίωση, πολύ περισσότερο δεν είναι ούτε «νέο», ούτε «ανεξάρτητο» εργαλείο. Είναι ένα πολύ φρικτό εμπορικό εργαλείο που μας κατατάσσει στους ουραγούς. Πέραν των άλλων, είναι βέβαιο ότι οι πρόσθετες αυτές εξετάσεις, που προβλέπουν τεστ ανάλογο με το “PISA for Schools”, θα μετατρέψουν το υποχρεωτικό σχολείο σε ένα υποχρεωτικό φροντιστήριο εξοικείωσης και προετοιμασίας των μαθητών/τριών για το κλασικό παγκόσμιας εμβέλειας PISA/ΟΟΣΑ. Οπότε, η εξέλιξη θα είναι αυτή που έχει προδιαγράψει με κυνισμό ο Διευθυντής της Διεύθυνσης Εκπαίδευσης και Δεξιοτήτων του ΟΟΣΑ Α. Schleicher, όταν κατ’ επανάληψη έχει δηλώσει ότι:

Οι αξιολογήσεις του ΟΟΣΑ έχουν αξιοποιηθεί σε ορισμένες χώρες για τον επαναπροσδιορισμό των στόχων της σχολικής εκπαίδευσης, ενθαρρύνοντας τον περιορισμό των προγραμμάτων σπουδών για τη βελτίωση της απόδοσης σε βασικά μαθήματα, κάτι που ο οργανισμός υποστηρίζει ρητά, δηλαδή, την ενσωμάτωση των στοιχείων του τεστ στα τοπικά προγράμματα σπουδών.

Οι δικοί μας επιτελείς του εγχειρήματος κάτι τέτοιο έχουν κατά νου. Έχει στηθεί το «Εργαστήριο Δεξιοτήτων», έχει αποφασιστεί η «εγκατάσταση» Τράπεζας Θεμάτων στο υποχρεωτικό σχολείο. Έχουμε και Θεματοδότες – «φωτοδότες»! Εγγύηση, άλλωστε, αποτελεί η σύνθεση της λεγόμενης «Επιστημονικής Επιτροπής» που έγινε – μετά από εισήγηση των ΑΔΙΠΠΔΕ και ΙΕΠ. Από τα 9 μέλη της, τα 5 προέρχονται από το ΙΕΠ και τα 4 από την ΑΔΙΠΠΔΕ.

Αξιοσημείωτη είναι η συμμετοχή της «National Project Manager» (Εθνική Διαχειρίστρια PISA/ΟΟΣΑ), που είναι και η Εθνική Εκπρόσωπος τη χώρας στο Διοικητικό Συμβούλιο του PISA/ΟΟΣΑ και μέλος του ΔΣ του ΙΕΠ. Είναι βέβαιο πως έχει ρόλο κλειδί στην όλη υπόθεση. Άλλωστε, είχε καταφέρει το 2011, να μας εξηγήσει εξονυχιστικά τη μεθοδολογία του PISA, σε ένα βιβλίο όπου παρουσίαζε τα αποτελέσματα των επιδόσεων της χώρας στο PISA 2006. Ίσως, έχει διανεμηθεί και ως πανεπιστημιακό σύγγραμμα σε μάθημα «Μεθοδολογίας Έρευνας». Έτσι, διαχέεται και το αυθεντικό αφήγημα του PISA/ΟΟΣΑ στις σπουδές σε επίπεδο τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, συνιστώντας εγγύηση για την επιτυχία του εγχειρήματος. Μια πρόσθετη ένδειξη αποτελεί το γεγονός ότι είχε χρηματίσει στο ίδιο πόστο και επί κυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑ, και ας κλαίγεται φιλοκυβερνητική εφημερίδα για την «άκομψη αντικατάστασή» της λίγους μήνες πριν από τις εκλογές του 2019.

Πηγή: Παρατηρητήριο για την Παιδεία

Επιστολή μαθητών 19ου Γυμνασίου Αθηνών

Λάβαμε και δημοσιεύουμε επιστολή των μαθητών τμήματος του 19ου Γυμνασίου Αθηνών για την απαράδεκτη όσο και επικίνδυνη  κατάσταση στην οποία βρίσκεται το κτήριο του σχολείου τους. Τα συμπεράσματα δικά σας.

Κυρία Υπουργέ,  Κύριε Δήμαρχε,

Το σχολείο μας, το 19ο Γυμνάσιο Αθήνας, βρίσκεται στην οδό Αγίου Μελετίου 105, έχει 11 τμήματα και 270 μαθητές. Το κτίριο είναι πάρα πολύ μικρό για τόσους μαθητές και δεν έχει όλους τους απαραίτητους χώρους που πρέπει να έχει ένα σχολείο. Δηλαδή έχει μόνο τις  αίθουσες διδασκαλίας, μία αίθουσα για υπολογιστές, γραφείο διευθυντή και καθηγητών.

Δεν έχει χώρο για εργαστήρια. Επομένως δεν έχουμε εργαστήρια φυσικής, χημείας, εικαστικών, τεχνολογίας.

Δεν έχει χώρο για κυλικείο. Επομένως είμαστε χωρίς κυλικείο επτά ώρες κι αυτό δυσκολεύει πολύ την ζωή μας μέσα στο σχολείο.

Δεν έχει χώρο για κανονική αυλή. Η αυλή είναι πάρα πολύ μικρή [είναι ο ακάλυπτος μιας πολυκατοικίας] στην οποία χωράει μόνο ένα φιλέ βόλεϊ. Στο διάλειμμα δεν χωράμε όλα τα παιδιά. Το μάθημα της Γυμναστικής γίνεται με πολλές δυσκολίες αφού δεν έχουμε χώρο.

Δεν έχει χώρο για μεγάλους διαδρόμους και  σκάλες. Οι διάδρομοι και οι σκάλες είναι στενοί. Όταν βρέχει δεν μπορούμε να είμαστε στην αυλή [δεν έχει στέγαστρο], οπότε μένουμε μέσα στο κτίριο και είμαστε ο ένας πάνω στον άλλο. Δηλαδή δεν μπορούμε ούτε αποστάσεις να έχουμε για τον Covid όπως μας λέτε ότι είναι απαραίτητο.

Φάρδος σκάλας 1,13

Οι πίνακες είναι τόσο παλιοί και φθαρμένοι που δεν μπορούμε να τους διαβάσουμε. Σε κάποιες τάξεις πάνω στους πίνακες βρίσκονται πρίζες.

Φάρδος εισόδου από τη σκάλα 82 εκατοστά

Πρίζες σε πίνακα

Δεν υπάρχει χώρος ούτε μέσα στις τάξεις. Οι αίθουσες [με εξαίρεση μόνο μία που είναι μεγάλη] δεν μας χωράνε. Για να καταλάβετε καλύτερα [αν και σας παρουσιάζουμε φωτογραφίες από διάφορες τάξεις του σχολείου μας] θα σας περιγράψουμε την τάξη μας. Στην τάξη μας [Α3] υπάρχουν δύο σειρές θρανίων οι οποίες έχουν μικρή απόσταση μεταξύ τους. Για να χωρέσουν τα θρανία, οι σειρές είναι κολλημένες στους πλαϊνούς τοίχους ενώ οι καρέκλες των τελευταίων θρανίων είναι κολλημένες στον πίσω τοίχο.

Το πρώτο θρανίο της μίας σειράς [αριστερά καθώς μπαίνουμε] βρίσκεται σχεδόν πάνω στο άνοιγμα της πόρτας. Το πρώτο θρανίο της άλλης σειράς είναι κολλημένο πάνω στην έδρα. Η έδρα είναι κολλημένη στον τοίχο με τον πίνακα.

Καμιά φορά, επειδή το πρώτο θρανίο που ακουμπά στην έδρα είναι πολύ στριμωγμένο, μετακινούμε την έδρα μπροστά στον πίνακα για να έχει λίγο χώρο και το πρώτο θρανίο, το οποίο όμως έτσι έρχεται παράλληλα με την έδρα. Στραβολαιμιάζουμε λίγο αλλά κερδίζουμε χώρο.

Δηλαδή δεν έχουμε καθόλου χώρο και δεν ξέρουμε έτσι στριμωγμένοι που είμαστε τι θα γίνει αν πρέπει να τρέξουμε σε περίπτωση κινδύνου.Δεν έχει χώρο ούτε για αίθουσα εκδηλώσεων. Για να καταλάβετε ούτε σχολικές γιορτές καλά καλά δεν μπορούμε να κάνουμε. Ανά τάξη πηγαίνουμε στην πιο μεγάλη αίθουσα διδασκαλίας για να παρακολουθήσουμε την γιορτή, την οποία τα παιδιά που την αναλαμβάνουν την κάνουν τρεις φορές, δηλαδή για κάθε μία τάξη χωριστά. Φυσικά δεν μπορούμε να κάνουμε καμία άλλη εκδήλωση.

Πρέπει να καταλάβετε ότι: Είμαστε στεναχωρημένοι, αυτή η κατάσταση είναι επικίνδυνη, δεν μπορούμε να κάνουμε σωστό μάθημα. Δεν χωράμε τόσα παιδιά σε αυτό το κτίριο.

Πρέπει να μας ακούσετε: Δεν έχουμε χώρο, δεν έχουμε ίσες ευκαιρίες με τους συμμαθητές μας άλλων σχολείων.

Πρέπει να μας απαντήσετε: Γιατί συμβαίνει αυτό; Θα κάνετε κάτι;

Με εκτίμηση

Οι μαθητές του τμήματος Α3

του 19ου Γυμνασίου Αθήνας.

ΑΘΗΝΑ 03-02-22

Άνοιγμα σχολείων: Και τώρα μπορείτε να πα’ να …μολυνθείτε

Η απόφαση για άρον άρον άνοιγμα των σχολείων αύριο, η ανικανότητα να εξασφαλιστούν επαρκείς ποσότητες σελφ τεστ για τους μαθητές, η ανεμελιά για τον υψηλό διψήφιο αριθμό καθημερινών θανάτων, η αδιαφορία για τα διαδοχικά αρνητικά ρεκόρ απωλειών και κρουσμάτων που καταγράφει η χώρα, και η πεισματική άρνηση της κυβέρνησης να ενισχύσει το σύστημα υγείας, θεμελιώνει τη στρατηγική Μητσοτάκη απέναντι στην πανδημία: Ανοσία της αγέλης, όσο το δυνατόν νωρίτερα, ανεξαρτήτως θυμάτων. 

Εκφρασμένο με τη γηπεδική κραυγή που απευθύνουν οι νικητές στους ηττημένους: “Και τώρα μπορείτε να πα’ να … ”

Δεν υπάρχουν χυδαίες λέξεις, αλλά χυδαίοι άνθρωποι και χυδαίες πολιτικές. Μια τέτοια χυδαία πολιτική είναι η πλήρης παράδοση της χώρας σε όσα φέρνει η τύχη. Κυριολεκτικά, η πολιτική της κυβέρνησης απέναντι στην πανδημία είναι το “όσα έρθουν κι όσα πάνε”. 

Η ανοσία της αγέλης, λένε πολλοί, δεν είναι μια στρατηγική, αλλά το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα μιας πανδημικής κρίσης. Ας μην τη φοβόμαστε λοιπόν. 

Δυστυχώς όμως, μεταμορφώνεται σε υγειονομική πολιτική, όταν πέφτει λευκή πετσέτα σε κάθε πρόκληση: Από το επαρκές σύστημα ανίχνευσης των κρουσμάτων, μέχρι την Πρωτοβάθμια Φροντίδα Υγείας που θα μπορούσε να καθοδηγήσει με έγκαιρη διάγνωση τους ασθενείς και να μειώσει κατακόρυφα βαριές νοσηλείες και θανάτους. 

Και ακόμα χειρότερα: Δεν έχουμε απλώς λευκή πετσέτα, δηλαδή πλήρης παραδοχή ήττας και ανικανότητας, αλλά μετατροπή της ήττας σε πεδίο κερδοσκοπίας για τους λίγους και τους εκλεκτούς. Η Ελλάδα έγινε διεθνώς ρεζίλι με τις συγκρίσεις (και τις προσβολές) που έκανε ο Άδωνης Γεωργιάδης για τα κυπριακά τεστ (τις οποίες μάζεψε σαν βρεγμένη γάτα). Σε όλη την Ευρώπη τα πρωτόκολλα για την ανίχνευση των κρουσμάτων είναι εμφανώς πιο ανθρώπινα, με το pcr test να είναι δωρεάν σε περίπτωση που έχεις συμπτώματα. Το pcr test στη Γερμανία, στην Ολλανδία ή στη Γαλλία γίνεται μέσα σε λίγες ώρες από τη στιγμή που δηλωθεί συμπτωματολογία συμβατη με Covid. Δοκιμάστε να κλείσετε ραντεβού στην Ελλάδα για pcr σε δημόσια δομή υγείας. Στη χώρα μας, η κατάρρευση της ΠΦΥ οδηγεί σε έκρηξη κερδών των διαγνωστικών κέντρων. Επιλογή απολύτως συνειδητή από μια κυβέρνηση αγυρτών και μαυραγοριτών. 

Ποιος αλήθεια πιστεύει ότι το άνοιγμα των σχολείων αύριο Δευτέρα, 10/1 γίνεται αποκλειστικά και μόνο με γνώμονα την υγεία των παιδιών και των γονιών τους;

Ποιος δεν καταλαβαίνει ότι μόνο κριτήριο είναι η άρνηση του κράτους να εγγυηθεί εισοδήματα και άδειες σε γονείς που θα αναγκαστούν να κρατήσουν τα παιδιά στο σπίτι;

Ποιος γονιός παιδιού δημοτικού σχολείου δεν σκέφτηκε σοβαρά αυτές τις μέρες να κρατήσει τα παιδιά στο σπίτι; 

Και ποιοι γονείς έχουν τη δυνατότητα να κάνουν κάτι τέτοιο;

Όχι αυτοί που εργάζονται για να ζήσουν και “εξαρτώνται από το μισθό τους” (ας θυμηθούμε και πάλι την έκφραση του Μητσοτάκη – Λουδοβίκου). 

Ποιος δεν καταλαβαίνει ότι στα σχολεία την εβδομάδα αυτή θα διεξαχθεί ένα μεγάλο πείραμα σε βάρος των παιδιών και των γονιών τους; 

Μήπως όμως πρόκειται να δώσει η Επιτροπή Ειδικών στη δημοσιότητα, πόσοι από τα κρούσματα της μεθεπόμενης εβδομάδας είναι γονείς με παιδιά στα δημοτικά σχολεία, στα γυμνάσια και στα λύκεια;

Μήπως πρόκειται να δημοσιοποιήσει πόσοι από γονείς και παπούδες θα νοσήσουν βαριά και πόσοι από αυτούς θα καταλήξουν;

Όχι, θα κρυφτεί και πάλι πίσω από την (ευτυχή) συγκυρία τα παιδιά και οι έφηβοι να μην παρουσιάζουν συμπτώματα ή τουλάχιστον όχι ισχυρά. 

Ποιος δεν καταλαβαίνει ότι τα κενά εκατοντάδων ή και χιλιάδων εκπαιδευτικών που νοσούν, δεν πρόκειται να καλυφθούν από ένα υπουργείο που με το σταγονόμετρο εγκρίνει αναπληρώσεις σε μακροχρόνιες απουσίες εκπαιδευτικών;

Ποιος δεν φοβάται τι θα γίνει με τα τμήματα που δεν θα έχουν δασκάλους, όπου τα παιδιά θα μοιράζονται στις άλλες τάξεις, τινάζοντας στον αέρα τις μπούρδες θεωρίες του κ.Μαγιορκίνη και τις φρούδες προσδοκίες των ανεπίγνωστων στελεχών του υπουργείου για κρούσματα που περιορίζονται μαγικά ανά τμήμα/bubble;

Ποιος δεν ξέρει ότι οι διευθυντές παρακαλούν ή και συνιστούν (άτυπα και προφορικά) τα παιδιά να μείνουν σπίτι, τουλάχιστον για την πρώτη εβδομάδα;

Και τι είναι μια κυβέρνηση που κωφεύει σε όλα αυτά, πέρα από μια κυβέρνηση ακριβώς όπως την αποκάλεσε ο ουδόλως συμπαθής στον γράφοντα κ. Κουρουμπλής;

Μα, λένε οι απολογητές της κυβερνητικής πολιτικής, ότι έτσι γίνεται και στην Ευρώπη.

Ως συνήθως κρύβουν τη μισή αλήθεια.

Τα σχολεία πράγματι, ανοίγουν στην Ευρώπη, αλλά:

α. Στην Ευρώπη το κύμα νοσηλειών της Δέλτα υποχώρησε, προτού αυξηθεί το κύμα νοσηλειών της Όμικρον. Εδώ τα δύο κύματα συγχωνεύτηκαν σε ένα. Αυτό σημαίνει ότι η πολυαναμενόμενη ελαφρύτερη συμπτωματολογία της Όμικρον, ακόμα και αν ισχύει γενικά (που είναι άλλης τάξης συζήτηση), στην Ελλάδα θα προστεθεί σε ένα ήδη τσακισμένο σύστημα υγείας που λειτουργεί (για την ακρίβεια υπολειτουργεί) εδώ και μήνες, διατηρώντας καθημερινά διψήφιο (ή και τριψήφιο για μεγάλο διάστημα) αριθμό διασωληνωμένων εκτός ΜΕΘ. Το σύστημα υγείας στην Ευρώπη μπορεί να στηρίξει επιπλέον φόρτο, στην Ελλάδα όχι. Τόσο απλά. 

β. Στην Ευρώπη, από τις αρχές Νοεμβρίου οι θάνατοι και από τέλη Δεκεμβρίου τα κρούσματα αναλογικά με τον πληθυσμό, είναι περίπου τα μισά από ότι στην Ελλάδα.

Η αναλογία είναι πολύ χειρότερη για την κυβέρνηση Μητσοτάκη, αν συγκριθεί μόνο με τη Δυτική Ευρώπη και όχι με το μέσο όρο της Ευρωπαϊκής Ένωσης. 

Όταν λοιπόν τόσο η υγειονομική άμυνα και η κατάσταση των συστημάτων υγείας, όσο και η ίδια η εξέλιξη της πανδημίας, είναι σε πολύ καλύτερη κατάσταση στην υπόλοιπη Ευρώπη, από ότι στην Ελλάδα (σύμφωνα πάντα με τους αριθμούς), από πού κι ως πού προκύπτει ότι μέτρο σύγκρισης πρέπει να είναι αποκλειστικά η ημερομηνία στην οποία ανοίγουν τα σχολεία;

Για να μην αναφερθούμε στην πραγματικότητα των ίδιων των σχολικών τάξεων (πλήθος μαθητών ανά τμήμα, πυκνότητα ανά τετραγωνικό, συστήματα εξαερισμού με κατάλληλα φίλτρα, πλήθος εκπαιδευτικών ανά σχολική μονάδα, κάλυψη κενών και αναπληρώσεων κοκ). Αυτές οι παράμετροι, οι τόσο διαφορετικές στην Ελλάδα από ότι στην Ευρώπη, που η εξασφάλισή τους κοστίζει λεφτά σε μια κυβέρνηση που θέλει εμμονικά να τσακίσει το δημόσιο σχολείο, κάνουν την απόφαση για το άνοιγμα των σχολείων χωρίς την παραμικρή ουσιαστική αλλαγή (εκτός από το ένα επιπλέον σελφ τεστ – και αν αυτό βρεθεί δηλαδή), μνημείο ασυνείδητης πολιτικής.

Τα σχολεία γενικά πρέπει να είναι ανοικτά. Και στον καιρό της πανδημίας. Η τηλεκπαίδευση (που εμμέσως πλην σαφώς η κυβέρνηση παραδέχεται ότι δεν αποδίδει), διαμόρφωσε μια γενιά μαθητών με ισχυρές μαθησιακές και κοινωνικο-ψυχολογικές δυσκολίες. Έγκλημα, για το οποίο παρεμπιπτόντως, ουδείς λογοδοτεί. Όμως δεν μπορεί τα σχολεία πέρυσι, με καλύτερους δείκτες σε όλους τους τομείς, να είναι επί πέντε μήνες κλειστά, και σήμερα, να μην δίνεται παράταση ούτε καν πέντε ημερών (οι οποίες ούτως ή άλλως αναπληρώνονται από τις εκδρομές που δεν έγιναν). Δεν μπορεί, ακόμα και αυτή η εμφανώς ανίκανη στη διαχείριση και αδιάφορη στα προβλήματα της κοινωνίας κυβέρνηση να είναι ακριβή στα πίτουρα και φτηνή στο αλεύρι. Δεν μπορεί να μετατρέπει τους εκπαιδευτικούς σε φαρμακοποιούς, τους μαθητές και τις οικογένειές τους σε πειραματόζωα και την εκπαίδευση σε υγειονομικό ναρκοπέδιο.

Τα παιδιά ξέμαθαν να είναι μαθητές

«Έχει καταντήσει το σχολείο χώρος εκπλήρωσης φαντασιώσεων κάθε γραφειοκράτη ιθύνοντος νου του υπουργείου που αγνοεί πως ο χώρος δράσης των εκπαιδευτικών είναι η τάξη και όχι το γραφείο»
Και να που το άνοιγμα των σχολείων δεν επέφερε την αναμενόμενη επαναφορά σε κανονική λειτουργία. Κατά γενική ομολογία όσων εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία η σχολική καθημερινότητα έχει γίνει πάρα πολύ δύσκολη. Η ένταση, η αταξία, το χάος, η παραβατικότητα, η αδιαφορία για την μάθηση, η δυσκολία στη συγκέντρωση και στην κατανόηση κυριαρχούν. Σαν τα παιδιά να έχουν απωλέσει την ιδιότητα να υπάρχουν ως μαθητές. Και γνωστικά αλλά και κοινωνικά. Είναι δυνατόν να ξέμαθαν να είναι μαθητές;

Το έλλειμα σχεδόν δύο χρόνων δια ζώσης εκπαίδευσης φαίνεται στο γεγονός πως η κοινωνικότητα των παιδιών έχει οπισθοχωρήσει αρκετά με επικράτηση των ενστίκτων και των παρορμήσεών τους. Η παραβατική συμπεριφορά, στην οποία παρατηρείται έξαρση αυτό το διάστημα, συνήθως δεν φορά ακραία περιστατικά βίας αλλά κυρίως παιδιαρίσματα. Τα παιδιά κάνουν ό,τι μπορούν για να τραβήξουν την προσοχή που τόσο έχουν στερηθεί τα δύο τελευταία χρόνια. Είναι ένας τρόπος να εκβιάσουν τη χαρά. Χαρά με το ζόρι. Απελπισμένη χαρά γιατί δεν ακούν άλλο από το «πρόσεχε», «η υγεία είναι το μόνο που μετράει». Κανείς πια δεν τους λέει πως όλα θα πάνε καλά, ότι η ζωή είναι όμορφη και μπροστά τους. Πιθανόν να ξεχνάμε πως τα παιδιά μετράνε την πραγματικότητα μέσα από τα μάτια των μεγάλων. Μήπως με το ανάγωγο γέλιο τους εκτοξεύουν πίσω τη δική μας απελπισία;

Οι εκπαιδευτικοί από την άλλη μεριά αισθάνονται πελαγωμένοι, ματαιωμένοι, εξουθενωμένοι, σε πλήρες αδιέξοδο. Κανένα όπλο από αυτά που έχουν στην φαρέτρα τους δεν μοιάζει να βρίσκει το στόχο του. Σαν τα παιδιά να μην συγκινούνται από το «καλό» και να μην επανέρχονται στην τάξη ούτε με το «άγριο». Οι νουθεσίες και οι τιμωρίες επιφέρουν ελάχιστη τροποποίηση στη συμπεριφορά τους. Πιθανόν η παιδαγωγική επιστήμη να χρειαστεί να γράψει ένα νέο κεφάλαιο που μέχρι τώρα δεν είχε προβλέψει: «Πώς ξαναμαθαίνουν τα παιδιά να είναι μαθητές, όταν έχει μεσολαβήσει βίαιη αναστολή αυτής τους τής ιδιότητας»;
Φυσικά όλα αυτά είναι τα απόνερα της καραντίνας και της στέρησης της δια ζώσης εκπαίδευσης. Το μόνο παρηγορητικό είναι το συμπέρασμα που βγαίνει: το πόσο τα παιδιά χρειάζονται το σχολείο. Φαίνεται η αξία του σχολείου όχι μόνο στο γνωστικό επίπεδο αλλά κυρίως στο συμπεριφορικό. Δυστυχώς όμως η αξία του σχολείου εκτιμήθηκε μόνο δια της απουσίας του. Ακόμη και οι πιο υπέρμαχοι θιασώτες της τηλεκπαίδευσης μπορούν να πειστούν πλέον πως τίποτα δεν μπορεί να αντικαταστήσει το μάθημα σε μία ζωντανή τάξη. Το δίκτυο του σχολείου έχει τόση δύναμη λόγω των σχέσεων μεταξύ των μελών. Χρήσιμο το διαδίκτυο για να σε πάει μακριά αλλά δεν σε φέρνει κοντά. Αυτό το έλλειμα εγγύτητας, αυτή την απώλεια του ζωτικού «κοντά» πληρώνουμε τώρα.

Το ζωτικό «κοντά» αναζητείται ή καταζητείται;

Και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί έχουν ανάγκη το «κοντά» με τους μαθητές τους γι’ αυτό και νιώθουν απογοητευμένοι αυτό το διάστημα αφού διαπιστώνουν πως οι μαθητές το ξέμαθαν και αρνούνται κάθε δεσμό. Παιδικά χέρια που αντί να απλώνουν για να πιαστούν με άλλα χέρια, απλά χειρονομούν, χτυπάνε, μόνο ζητάνε και σπρώχνουν μακριά.

Και είναι επίσης σημαντικό να τονίσουμε πως οι εκπαιδευτικοί έχουν ανάγκη το «κοντά» και μεταξύ τους. Αυτό αποτελεί μεγάλο μέρος της δύναμής τους. Και η αξία του φάνηκε όσο τα σχολεία ήταν κλειστά και το δίκτυό των εκπαιδευτικών διαχωρίστηκε σε μονάδες. Πολλοί έφτασαν στα όρια της ανθεκτικότητάς τους. Εκεί κατάλαβαν οι εκπαιδευτικοί πόσο ανάγκη έχουν το μοίρασμα μεταξύ τους. Πόσο ανάγκη έχουν να μιλήσουν για το «Γιωργάκη και τη Μαιρούλα», για τα καθημερινά συμβάντα μέσα στις τάξεις αλλά και για τις αγωνίες τις δικές τους. Και ενώ τα σχολεία ξανάνοιξαν και μαζί με αυτά και οι αγκαλιές των συναδέλφων, η γραμμή του υπουργείου ήρθε να μπει ανάμεσά τους ως διαχωριστική. Δεκάδες νέες εντολές, δεκάδες νέες δουλειές, μηδενικός χρόνος, «φουλ του άγχους» και ό,τι πει ο Διευθυντής και ο εκάστοτε αξιολογητής. Το ζωτικό «κοντά» στο απόσπασμα!!

Το θέμα βέβαια δεν είναι μόνο ότι τα παιδιά, όσο τα σχολεία ήταν κλειστά, ξέμαθαν να είναι μαθητές αλλά και τι έμαθαν να κάνουν το ίδιο διάστημα. Μόνα τους στο σπίτι τους, ,μπροστά από τις οθόνες, αποκομμένα από τους συνοδοιπόρους τους στο εκπαιδευτικό τους ταξίδι. Αν μπορούσαμε να συνοψίσουμε θα λέγαμε πως τα παιδιά έμαθαν την παθητικότητα, την αδράνεια. Και τώρα που τα σχολεία άνοιξαν και που το ζητούμενο είναι η ενεργητικότητα και η δράση φαίνεται πως δεν μπορούν να ανταποκριθούν. Απολύτως αναμενόμενο βέβαια αφού μιλάμε για άμεση μετάβαση από το ένα άκρο στο άλλο. Και εδώ αρχίζουν οι ευθύνες του υπουργείου Παιδείας.

Η μάθηση συντελείται στις τάξεις και όχι στα γραφεία
Η απλή λογική λέει πως φέτος κανονικά θα έπρεπε να είναι μια μεταβατική χρονιά, μια χρονιά σταδιακής επιστροφής στην εντατικοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Για όλους, μαθητές αλλά και εκπαιδευτικούς. Το υπουργείο όμως έκανε το ακριβώς αντίθετο: φόρτωσε υπερβολικά τους πάντες με επιπλέον υποχρεώσεις. Η τράπεζα θεμάτων και η ελάχιστη βάση εισαγωγής στα Λύκεια ήταν το τελειωτικό χτύπημα. Περισσότερα διαγωνίσματα, περισσότερα γραπτώς εξεταζόμενα μαθήματα και επιπλέον μαθήματα( εργαστήρια δεξιοτήτων) στα Γυμνάσια. Ασφυκτικά προγράμματα στα Δημοτικά και στα Νηπιαγωγεία. Και το κερασάκι στην τούρτα: εξετάσεις PISA από φέτος για την 6η Δημοτικού και την Γ΄ Γυμνασίου.

Από την άλλη πλευρά, οι εξωδιδακτικές υποχρεώσεις των εκπαιδευτικών πολλαπλασιάστηκαν στον έσχατο βαθμό. Λες και δεν αρκούσε το δυστοπικό περιβάλλον που κυριαρχεί στις στοιβαγμένες τάξεις -φυτώρια του κορονοϊού- όπου οι εκπαιδευτικοί δίνουν καθημερινή μάχη για να κρατήσουν τα σχολεία σε κανονική λειτουργία ρισκάροντας την υγεία τους, σωματική και ψυχική. Λες και δεν αρκούσαν τα υγειονομικά πρωτόκολλα που πρέπει να διεκπεραιώνουν οι εκπαιδευτικοί (έλεγχος self-test μαθητών, ανίχνευση κρουσμάτων, ενημέρωση των γονέων και παραπομπή των κρουσμάτων με απίστευτη γραφειοκρατία στις δομές υγείας κλπ). Είναι δυνατόν σε αυτή την τόση δύσκολη για αυτούς συνθήκη το υπουργείο Παιδείας να τους φορτώνει επιπλέον με αξιολόγηση της σχολικής τους μονάδας, με ένα σωρό νέες αρμοδιότητες (συντονιστές, μέντορες, υπεύθυνοι covid, σύμβουλοι σχολικής ζωής, υπεύθυνοι σχολικού εκφοβισμού, ομίλους), με εκτός ωραρίου επιμορφώσεις και με συνελεύσεις του συλλόγου διδασκόντων κάθε λίγο και λιγάκι; Έχει καταντήσει το σχολείο χώρος εκπλήρωσης φαντασιώσεων κάθε γραφειοκράτη ιθύνοντος νου του υπουργείου που προφανώς αγνοεί πως ο χώρος δράσης των εκπαιδευτικών είναι η τάξη και όχι το γραφείο.

Το σουρεαλιστικό της υπόθεσης είναι πως ενώ το υπουργείο Παιδείας κομπάζει πως όλα τα έχει καλά καμωμένα και πως μόνο με σφίξιμο των λουριών μπορεί να αποκτήσει το σχολείο εσάνς κανονικότητας, του ξέφυγε μία μικρή λεπτομέρεια: ξέχασε να στείλει αναπληρωτές εκπαιδευτικούς στα σχολεία. Σε πάρα πολλά σχολεία οι μαθητές για πολύ μεγάλο χρονικό διάστημα έκαναν καθημερινά 3ώρα και 4ώρα αφού υπήρχαν πάρα πολλά κενά εκπαιδευτικών. Ακόμα και σήμερα 3 μήνες μετά την έναρξη της σχολικής χρονιάς και υπάρχουν ακόμα αρκετά κενά. Το γεγονός αυτό συνέτεινε πολύ στο να αργήσουν τα παιδιά να μπουν στο τόσο απαραίτητο για αυτά «πρόγραμμα». Είναι και αυτό μία βασική αιτία του χαώδους σκηνικού. Βέβαια τι άλλο θα περίμενε κανείς σε μία χώρα όπου η Παιδεία δεν θεωρείται κρατικό αγαθό αλλά αναπτυξιακό έργο ΕΣΠΑ;

Για να μην μιλήσουμε για χαμένη γενιά μαθητών

Αν συνεχιστεί αυτή η στάση σύντομα θα μιλάμε για χαμένη γενιά μαθητών. Ας αφήσουν τους εκπαιδευτικούς να ξαναμάθουν στα παιδιά πως να είναι μαθητές. Ας τους αφήσουν να κάνουν και λίγο μάθημα να πάρει η ευχή!! Ας αφήσουν αυτούς που ξέρουν καλύτερα να συνεννοηθούν μεταξύ τους και να αναλάβουν δράση. Ας τους αφήσουν ήσυχους να ξανασυνδέσουν το «σχολικό δίκτυο» ώστε να το ξεχυθεί μέσα του ορμητικά το ζωτικό «κοντά». Ας βγάλουν την καρδιά του σχολείου (το σύλλογο διδασκόντων) από την μηχανική υποστήριξη και ας τής επιτρέψουν να ξανά-αναπνεύσει μόνη της.

Πηγή: drepani.gr

Κλωτσοπατινάδα στα θρανία

Το επεισόδιο σε ΕΠΑΛ της Αττικής με χειροδικία καθηγητή προς μαθήτρια η οποία καταγράφεται σε κινητό, φαίνεται να προκαλεί σοκ στην αθώα και απονήρευτη κοινή γνώμη. Ο καθηγητής, σύμφωνα με σημερινά δημοσιεύματα απολύθηκε, ενώ το βίντεο που κυκλοφορεί και προκαλεί αποτροπιασμό στους δημοσιογράφους είναι κομμένο και δεν δείχνει ούτε τι προηγήθηκε, ούτε φυσικά και τι ακολούθησε. Το βίντεο κόβεται τη στιγμή που ο μαθητής σηκώνει την καρέκλα για να χτυπήσει τον καθηγητή, ενώ υπάρχουν μετέπειτα φωτογραφίες από το κατεστραμμένο αυτοκίνητο του δεύτερου. 

Δεν πρέπει να πάμε ούτε σπιθαμή πίσω από την απαράβατη και καταστατική παιδαγωγική αρχή ότι δεν νοείται εκπαιδευτικός να σηκώνει χέρι σε μαθητή. Μικρή σημασία έχει αν η μαθήτρια τον αποκάλεσε μαλάκα, αν τον έπιασε πρώτη από το λαιμό, αν του την είχαν στήσει να τον καταγράψουν, αν εκμεταλλεύτηκαν την ταραχή και τη σύγχυσή του, αν, αν, αν… Ο εκπαιδευτικός οφείλει να είναι και επαγγελματίας, και παιδαγωγός. Δεν μπορεί να λύνει τις διαφορές του με ξύλο και δεν επιτρέπεται να βγαίνει εκτός εαυτού.

Η εικόνα από το ΕΠΑΛ Αττικής μας θύμισε ένα άλλο βίντεο, από περιστατικό σε ΕΠΑΛ της Βόρειας Ελλάδας στο οποίο οι ρόλοι είχαν περίπου αντιστραφεί: Μαθητής τραμπουκίζει καθηγήτρια ουρλιάζοντας μπροστά στο πρόσωπό της “σβήσ’ την απουσία μη σε γ….σω”. Η καθηγήτρια διατηρεί την ψυχραιμία της σε επίπεδο απάθειας για μια τάξη που ξεκαρδίζεται στα γέλια, φωνάζει ρυθμικά “μπουνιά – μπουνιά” προς τον συμμαθητή της, και καταγράφει το περιστατικό με κινητό.

Μπορεί να είναι αντιδημοφιλές, αλλά στα παραπάνω περιστατικά που προκαλούν είτε την απέχθεια, είτε τη θλίψη, είτε και τα δύο μαζί, δεν υπάρχουν θύτες, παρά μόνο θύματα.

Θύματα της κρατικής αδιαφορίας, θύματα της εκπαιδευτικής υποβάθμισης.

Γιατί μπορεί η ελληνική κοινωνία να πέφτει κάθε τρεις και λίγο από τα σύννεφα, αλλά η κατάσταση στα σχολεία, και ειδικά στα σχολεία που θεωρούνται δεύτερης κατηγορίας, είναι τραγική. Κυριαρχεί η εγκατάλειψη και η παραίτηση. 

Μαθητές που προορίζονται να γίνουν -στην καλύτερη- ψυκτικοί (σύμφωνα με τη βαθιά ταξική διαπίστωση του Μητσοτάκη για τα παιδιά από το …Περιστέρι), οικογένειες με οικονομικά αδιέξοδα περισσότερα από το μέσο όρο, τεχνική εκπαίδευση παρατημένη στο έλεος του Θεού, από μια πολιτεία που προβληματίζεται για το πώς οι γόνοι της καλής κοινωνίας θα φοιτούν σε πρότυπα, άριστα ή ιδιωτικά σχολεία, αδιαφορώντας για τα υπόλοιπα. 

Η εικόνα του καθηγητή που βιαιοπραγεί εναντίον της μαθήτριας, ή του μαθητή που καθυβρίζει και τραμπουκίζει την καθηγήτριά του, είναι η εικόνα των σχολείων που επιφυλάσσει η άρχουσα τάξη στα παιδιά ενός κατώτερου Θεού. 

Είναι η εικόνα του αγεφύρωτου ταξικού χάσματος ανάμεσα σε ένα κολασμένο ΕΠΑΛ στο οποίο φοιτούν (ή κάνουν ότι φοιτούν) τα μη προνομιούχα παιδιά και διδάσκουν (ή κάνουν ότι διδάσκουν) εκπαιδευτικοί στο όριο της κατάθλιψης, και σε ένα ονειρικό εκπαιδευτικό περιβάλλον όπου ο γόνος της αστικής τάξης χτίζει το βιογραφικό του για το ξένο Πανεπιστήμιο.

Είναι η εικόνα του ταξικού μίσους των νεοφιλελεύθερων πολιτικών προς το δημόσιο σχολείο, για το οποίο έχουν προαποφασίσει ότι είναι χάλια, ότι είναι μπουρδέλο, ότι δεν γίνεται μάθημα, ότι οι καθηγητές είναι ανίκανοι και οι μαθητές είναι ξύλα απελέκητα. 

Και αυτές οι εικόνες θα χρησιμοποιούνται για να εμπεδώνονται όλο και περισσότερο μεταρρυθμίσεις, αξιολογήσεις και νομοσχέδια, που με πρόσχημα την “αυτονομία του σχολείου”, θα κατηγοριοποιούν σχολεία, καθηγητές και μαθητές, θα παραιτούνται από τη συνταγματική υποχρέωση της ισότιμης πρόσβασης όλων των παιδιών σε ποιοτική εκπαίδευση, θα διχοτομούν την κοινωνία σε εκείνους που προορίζονται για να πετύχουν και να κυβερνούν και σε εκείνους που προορίζονται για να αποτύχουν και να κυβερνώνται.

Και μπορεί ως γονείς να έχουμε την κρυφή ελπίδα ότι τα παιδιά μας δεν θα ανήκουν στη δεύτερη κατηγορία, αλλά τα μαθηματικά του κοινωνικού χάσματος είναι αμείλικτα: Λίγοι θα πετύχουν, πολλοί θα αποτύχουν.

Μπορούμε λοιπόν να διαλέξουμε πλευρά, να πάρουμε το μέρος είτε του εκπαιδευτικού που χειροδικεί, είτε της μαθήτριας που βρίζει, είτε του μαθητή που τραμπουκίζει, είτε της καθηγήτριας που τον ανέχεται, για να μην σκεφτούμε ότι για αυτό το απροσμέτρητο χάλι, υπάρχει ένοχος.

Για να μη δούμε, ότι όσοι επί δεκαετίες έχτιζαν την εκπαίδευση της αμάθειας, της αδιαφορίας, της εγκατάλειψης, της απομόρφωσης, σήμερα παριστάνουν τους τιμητές των όσων απαράδεκτων συμβαίνουν στα σχολεία σε όλο και μεγαλύτερη συχνότητα.

Και οι ένοχοι, αντί να λογοδοτήσουν για το χάλι, κουνάνε το δάχτυλο και καγχάζουν για την αξιολόγηση που πρέπει να γίνει και για την κατηγοριοποίηση εκπαιδευτικών και σχολείων ώστε κάθε κομμάτι της κοινωνίας να έχει την εκπαίδευση που του αξίζει.

Τα νέα σχολικά βιβλία δεν θα λύσουν κανένα πρόβλημα στην ελληνική εκπαίδευση

Νέα Αναλυτικά Προγράμματα αμορφωσιάς;

166 νέα Προγράμματα Σπουδών – 123 που εκπονήθηκαν εκ νέου και 43 επικαιροποιημένα – για το Νηπιαγωγείο, το Δημοτικό, το Γυμνάσιο και το Λύκειο της Γενικής Εκπαίδευσης παρουσιάστηκαν στις 11/11 σε συνέντευξη τύπου του Υπουργείου Παιδείας.

Σύμφωνα με τη συνέντευξη τύπου,

αλλάζει ο διδακτικός σχεδιασμός των Προγραμμάτων Σπουδών καθώς τίθενται στο επίκεντρο ο μαθητής και τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα, δηλαδή όλα όσα χρειάζεται να γνωρίζει ο μαθητής, να κατανοεί και να μπορεί να εφαρμόσει μετά το μάθημα… Τα Νέα Προγράμματα Σπουδών εντάσσονται σε ένα ευρύτερο πλαίσιο μεταρρυθμίσεων, που περιλαμβάνει, μεταξύ άλλων, το σύστημα διαρκούς επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, τα νέα σχολικά εγχειρίδια και τη δυνατότητα επιλογής από εκπαιδευτικούς («πολλαπλό βιβλίο»), τον ψηφιακό μετασχηματισμό, την τράπεζα θεμάτων, τα Εργαστήρια Δεξιοτήτων, την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας, των εκπαιδευτικών και των μαθητών, καθώς και του εκπαιδευτικού συστήματος («Ελληνική PISA»)”.

Η Υπουργός Παιδείας και Θρησκευμάτων Νίκη Κεραμέως δήλωσε επίσης: 

“Με τα Νέα Προγράμματα Σπουδών, το σχολικό περιβάλλον εξελίσσεται σε ζωντανό εργαστήριο έρευνας, επικοινωνίας, δράσης και έκφρασης. Γίνεται ελκυστικό, συναρπαστικό: κεντρίζει το ενδιαφέρον και την περιέργεια των μαθητών, και ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς να οραματιστούν και να πρωτοτυπήσουν. Μαζί με τα Εργαστήρια Δεξιοτήτων, την εκμάθηση αγγλικών από τα πρώτα σχολικά χρόνια, τη μεγαλύτερη αυτονομία της σχολικής μονάδας, τις επιμορφώσεις εκπαιδευτικών και την εν γένει αναβάθμιση του σχολείου, επιδιώκουμε να μάθουμε τα παιδιά μας πώς να μαθαίνουν, να τα εφοδιάσουμε με σύγχρονες γνώσεις και δεξιότητες, χρήσιμες για το παρόν και το μέλλον τους. Η Παιδεία αλλάζει. Στην Πράξη”.

Εντελώς συμπτωματικά, μια δεκαετία νωρίτερα, επί Α. Διαμαντοπούλου, το Υπουργείο Παιδείας μας ενημέρωνε με παρεμφερή ανακοίνωση ότι:

Συγκεκριμένα προχωρούμε στις εξής πρωτοβουλίες:
1) Αλλαγή στα Προγράμματα Σπουδών:
Στόχος είναι ένα πιο ανοικτό και ευέλικτο πρόγραμμα ως προς τον εκπαιδευτικό. Στοχοκεντρικό. Ενιαίο και συνεκτικό από το νηπιαγωγείο μέχρι το λύκειο. Συνοπτικό ώστε να αποτελεί εργαλείο επικοινωνίας και καθοδήγησης της εκπαιδευτικής πράξης, Διαθεματικό, Παιδαγωγικά διαφοροποιούμενο για να λαμβάνει υπόψη τους διαφορετικούς ρυθμούς μάθησης των μαθητών, τις ιδιαιτερότητες στην τάξη, τις διαφορετικές κοινωνικόπολιτισμικές αναπαραστάσεις και όλα τα άλλα στοιχεία που καταστούν τη διδασκαλία μια μοναδική, μη-τυποποιημένη διαδικασία
2) Αναβάθμιση στις Διδακτικές Μεθόδους
Τέλος στην αποστήθιση: Από το «τόσες λέξεις ξέχασες», στο «τι κατάλαβες».
Βασικές διδακτικές προσεγγίσεις οι οποίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν κατά περίπτωση και σε συνδυασμό μεταξύ τους είναι:

    • Η διαθεματική προσέγγιση – ώστε να αλληλοτροφοδοτείται η γνώση
    • Τα σχέδια εργασίας – από το «αποστηθίζω» να περάσουμε στο «ερευνώ»
    • Η διδασκαλία σε ομάδες – με στόχο το συλλογικό πνεύμα
    • Η διαφοροποιημένη παιδαγωγική – που αφορά τις ανάγκες του μαθητή και όχι γενικά της τάξης.
    • Η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών στη διδασκαλία – που αποτελεί βασικό συντελεστή της νέας πραγματικότητας που είναι το ψηφιακό σχολείο.

Σχεδόν 20 χρόνια πριν, το 2003 διαβάζουμε, από το εισαγωγικό σημείωμα του τότε προέδρου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Σ. Αλαχιώτη στην τότε πρόταση για την αναμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών σύμφωνα με τις αρχές της Διαθεματικότητας: 

Γι’ αυτό το εκπαιδευτικό µας σύστηµα δεν µπορεί πια να πορεύεται στις συντεταγµένες του παραδοσιακού γνωσιοκεντρικού σχολείου, της αποσπασµατικότητας και της παθητικής απόκτησης των γνώσεων. Αντίθετα, το σχολείο πρέπει να είναι µαθητοκεντρικό, βιωµατικό και δηµιουργικό µε όλους τους συντελεστές του (διδάσκοντες και διδασκοµένους) συµµέτοχους, χώρος µάθησης, χαράς και ζωής και όχι µόνο στερεότυπης διδασκαλίας. Για να επιτευχθεί µια τέτοια προσέγγιση, σύγχρονη και αναγκαία, για να αρχίσουµε να «συλλαβίζουµε» τα περί ανάπτυξης της κριτικής σκέψης και της φαντασίας, της συλλογικής προσπάθειας, της δηµιουργικής και πρωτοβουλιακής δράσης, απαιτούνται αλλαγές στα Αναλυτικά Προγράµµατα Σπουδών (Α.Π.Σ.), στην οργάνωση του σχολικού χρόνου, στη συγγραφή νέων βιβλίων και στην παραγωγή καταλληλότερου γενικά εκπαιδευτικού υλικού. 

Και με αυτά φτάνουμε 23 χρόνια πριν, στο 1998. Ο ίδιος ο Γ. Αρσένης, σε ομιλία του για τις αλλαγές που έφερε το 1998 στα σχολικά βιβλία και τα προγράμματα σπουδών, αναφέρει αργότερα, σε ομιλία του σε συνέδριο στο Πανεπιστήμιο Μακεδονίας:

Αυτό σημαίνει ότι η παιδεία πρέπει να αλλάξει ριζικά από μια παθητική παιδεία που η γνώση μεταφέρεται από την αυθεντία της πηγής της γνώσης, δηλαδή από το βιβλίο και το δάσκαλο σε μια παιδεία δημιουργική και ενεργητική, που και ο ίδιος ο μαθητής μαθαίνει πώς να μαθαίνει και συμμετέχει στη διαμόρφωση της διαδικασίας της μάθησης. Έτσι, η διαλεκτική σχέση ανάμεσα στο δάσκαλο, το βιβλίο και τη βιβλιοθήκη, και το μαθητή αλλάζει.

Τι έχει πάθει η ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας; Ξέμεινε από ιδέες και ουσιαστικές προτάσεις; Γιατί αναμασάει τα ίδια και τα ίδια συνθήματα εδώ και 25 χρόνια και μάλιστα τα παρουσιάζει ως νέα, ως καινοτόμα, ως επαναστατικά;

Όλες οι μεταρρυθμίσεις, τουλάχιστον από το 1997, που αφορούν το περιεχόμενο σπουδών, έχουν τα ίδια συνθήματα.

“Αλλαγή μοντέλου από το δασκαλοκεντρικό στο μαθητοκεντρικό”, “βιωματική μάθηση και όχι παπαγαλία”, “ανάπτυξη δεξιοτήτων, όχι στείρες γνώσεις”, “ερευνητική μάθηση και όχι μετωπική διδασκαλία”, “χτύπημα στην παραπαιδεία”, “από τις στείρες γνώσεις στο να μάθουν πως να μαθαίνουν”.

Και πάντα με την κατάλληλη προσθήκη των λέξεων “νέο”, “καινοτόμο”, “όχι παραδοσιακό”.

Τα οποία είναι καλά ως καθρεφτάκια για ιθαγενείς (μαθητές και γονείς), αλλά ως εκεί.

Το επιχείρημα ότι δεν άφησαν το μεταρρυθμιστικό αυτό «επαναστατικό» έργο να ανθίσει «οι δυναμικές μειοψηφίες» δεν πείθει. Στα δημοτικά σχολεία δεν φταίει ούτε ο φοιτητικός συνδικαλισμός, ούτε οι καταλήψεις. 

Το μοναδικό συμπέρασμα που μπορεί να ισχύει, είναι ότι επί δεκαετίες, στο Υπουργείο Παιδείας αναμασούν κούφια συνθήματα, μεγάλα λόγια και ανοησίες.

Εξαγγέλλουν με εντυπωσιακή συχνότητα νέα προγράμματα σπουδών.

Ποτέ μα ποτέ δεν έχουν κάνει απολογισμό των προηγούμενων μεταρρυθμίσεων.

Μα και τι απολογισμό να κάνουν, αφού συχνά, οι ίδιοι άνθρωποι που έκαναν τις μεταρρυθμίσεις δέκα και είκοσι χρόνια πριν, είναι αυτοί που σήμερα εξαγγέλουν νέες επαναστατικές αλλαγές και μεταρρυθμίσεις;

Αλλά και τι απολογισμό να κάνουν αφού τα βασικά συνθήματα αναμασώνται ξανά και ξανά;

Εξαγγέλλουν αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα χωρίς ποτέ μα ποτέ να έχουν οργανώσει έναν πραγματικό και όχι προσχηματικό δημόσιο διάλογο όπου οι εκπαιδευτικοί να καταθέσουν την εμπειρία τους, τα προβλήματα που συνάντησαν, τις δυσκολίες, τα αδιέξοδα ή τις καλές και κακές διδακτικές προσεγγίσεις.

Εξαγγέλλουν αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα μεταφράζοντας απλώς από τα αγγλικά στα ελληνικά την κυρίαρχη και δεσπόζουσα εκπαιδευτική πολιτική των δεξιοτήτων του 21ου αιώνα. Χωρίς την παραμικρή κριτική προσέγγιση και αναστοχασμό για το αν αυτή η πολιτική των “δεξιοτήτων και όχι της γνώσης” έχει συμβάλει αρνητικά, επί δεκαετίες τώρα στο γενικότερο ρεύμα απομόρφωσης των νέων ανθρώπων.

Και φυσικά, επιτροπές επί επιτροπών, με το αζημίωτο, νέα βιβλία με τζίρο εκατομμυρίων για τους μπασμένους στα κόλπα και στα κυκλώματα, γιατί μπορεί όλοι αυτοί οι εμπνευστές των νέων προγραμμάτων και των καινοτόμων αλλαγών να βρίζουν το δημόσιο και να αποθεώνουν το ιδιωτικό, αλλά από το δημόσιο και τα ευρωπαϊκά προγράμματα σιτίζονται πλουσιοπάροχα.

Εικοσιπέντε χρόνια τώρα, με μεταρρυθμίσεις που όλο φέρνουν το νέο, αλλά όλο συντηρούν τα χειρότερα στοιχεία του παλιού, ουσιαστικά σπρώχνουν το σχολείο από τη γνώση (που είναι τάχα το παλιό, το ξεπερασμένο, το άκαμπτο και το παρωχημένο) στις δεξιότητες (που είναι το σύγχρονο, το ελκυστικό, το καινούριο και το ευέλικτο) και έχουν δημιουργήσει ήδη ορατά αποτελέσματα:

– παιδιά στην Α’ Γυμνασίου που συλλαβίζουν.

– παιδιά που τελειώνουν το Γυμνάσιο αλλά στερούνται βασικών οργανωτικών δεξιοτήτων (πχ να κρατούν σημειώσεις).

– παιδιά στο Λύκειο που αδυνατούν να καταλάβουν μια εκφώνηση, που δεν ξέρουν τι σημαίνει πχ ποσοστό, ή δεν μπορούν να κάνουν την περίληψη ενός κειμένου.

Οι εκπαιδευτικοί αλλά και οι γονείς πρέπει να μελετήσουν τα νέα προγράμματα και να τοποθετηθούν για αυτά, καθώς ως είθισται, η γνώμη τους δεν ζητήθηκε ποτέ.

Ήδη βέβαια η Μαθηματική Εταιρεία πχ καταγγέλλει ότι τα νέα βιβλία στα Μαθηματικά είναι ένας απίστευτος αχταρμάς που στο όνομα της “ομαδοσυνεργατικής και βιωματικής μάθησης” έχει τις ίδιες παιδαγωγικές μεθόδους τόσο για τα παιδιά του δημοτικού όσο και για τα παιδιά του λυκείου και στόχο έχει να ανταποκρίνονται οι μαθητές στις (νεοφερμένες) διαγνωστικές εξετάσεις του δημοτικού και του γυμνασίου.

Μεθερμηνευόμενον; 

Περισσότερη παπαγαλία.

Σαν πρώτο σχόλιο θα θέλαμε να τονίσουμε ότι, μιας και το Υπουργείο Παιδείας μιλάει πολύ για την αξιολόγηση, θα ήταν καλό να κάνει μια πρώτη αξιολόγηση ξεκινώντας από τον καθρέφτη του, γιατί όλο νέα, καινοτόμα, ανατρεπτικά νέα προγράμματα σπουδών και βιβλία – εδώ και 25 χρόνια – κάνει, αλλά το αποτέλεσμα είναι κάθε χρονιά και χειρότερα.

Οι πρωτοβουλίες της πολιτικής ηγεσίας του Υπουργείου Παιδείας, εδώ και δεκαετίες, ενώ ακολουθούν τις ίδιες αρχές και μεθόδους, δημιουργούν περισσότερη σύγχυση, εννοιολογικό χάος, χειροτέρευση σε βασικές γνωστικές δεξιότητες όπως η κατανόηση κειμένου και η γνώση ελάχιστων έστω βασικών «πραγμάτων» ανά μάθημα, 5άρια και 6άρια στα μαθηματικά σε ποσοστά που φτάνουν το 70%, και τελικά, μεγαλύτερες μορφωτικές ανισότητες και αμορφωσιά για μια μεγάλη μερίδα των μαθητών. 

Θα αξιολογηθεί κανείς για αυτά τα αποτελέσματα;

Η «λύσσα» με την αξιολόγηση των σχολείων

Στις 9/11 δημοσιεύτηκε στην ιστοσελίδα της «Καθημερινής» ένα άρθρο του Κώστα Μπονιφάτση (εφεξής ΚΜ) με τον τίτλο «Αξιολόγηση σχολείων και η ρήση του Γαλιλαίου». Ο ΚΜ αναφέρεται στην πρόταση του Στέφανου Μάνου με βάση την οποία τα σχολεία πρέπει να αξιολογούνται ανάλογα με τις επιτυχίες τους στις πανελλαδικές εξετάσεις κι επικαλείται μία ρήση του Γαλιλαίου: «μέτρησε ό,τι είναι μετρήσιμο και κάνε μετρήσιμο ό,τι δεν είναι».

Είναι γνωστό πως ένα κείμενο δεν έχει σημασία μόνο το τι λέει αλλά και το τι δεν λέει. Ας δούμε, λοιπόν, τι δεν λέει.

Με βάση έρευνα που πραγματοποιήθηκε από την Palmos Analysis:

[1] Tο 33% των μαθητών που δεν έχουν εξωσχολική υποστήριξη κατά τη διάρκεια του Λυκείου δεν συμμετέχουν στις Πανελλήνιες Εξετάσεις. Φυσικά δεν χρειάζεται ιδιαίτερη ευφυΐα για να καταλάβουμε πως τα παιδιά που δεν απολαμβάνουν φροντιστηριακής στήριξης είναι αυτά που προέρχονται από τα χαμηλότερα εισοδηματικά στρώματα.

[2] Όσα παιδιά έχουν εξωσχολική στήριξη έχουν και διπλάσιες πιθανότητες πρόσβασης στις υψηλόβαθμες σχολές των ΑΕΙ και ΤΕΙ.

[3] Στους μαθητές που είχαν βαθμό αποφοίτησης μεγαλύτερο του 17 το ποσοστό όσων είχαν οικογένειες με μηνιαίο εισόδημα άνω των 1500 ευρώ ήταν διπλάσιο σε σχέση με αυτούς που οι οικογένειές τους είχαν εισόδημα κάτω των 1500 ευρώ.

Τι δείχνουν, λοιπόν, τα παραπάνω (απολύτως μετρήσιμα) στοιχεία; Μα ένα πράγμα απολύτως διαυγές. Η παιδεία είναι ταξικότατη (πουφ! Τι ξύλινη γλώσσα στα αλήθεια). Αφού, λοιπόν, ο ΚΜ θέλει όλα να τα μετράμε καλό είναι να μετράμε κι αυτά που ο ίδιος αποκρύπτει ή αγνοεί. Επομένως με βάση τα παραπάνω στοιχεία της έρευνας, κατά πόσο θα είναι δίκαιη η, κατά Μάνο, αξιολόγηση (και οποιαδήποτε άλλη αξιολόγηση); Πώς θα κριθούν τα σχολεία των φτωχών και πώς των εύπορων περιοχών; Και τι θα σημαίνει αξιολόγησή τους; Μήπως κλείσιμο της σχολικής μονάδας όπως συμβαίνει στο απαράδεκτο σύστημα της Αγγλίας;

Υπάρχουν πράγματα που δεν μετριούνται. Δεν είναι τα πάντα ποσότητες. Υπάρχει και η έννοια της ποιότητας. Τα συναισθήματα, οι ιδέες, η αγάπη για τη γνώση, η εμπνευσμένη διδασκαλία δεν ποσοτικοποιούνται. Δεν μετριούνται με εκατοστά και γραμμάρια. Και επιπλέον τα φυσικά φαινόμενα που μελετούσε ο Γαλιλαίος δεν ταυτίζονται με τα κοινωνικά.

Η παιδεία δεν είναι ένα σακί πατάτες για να αξιολογούμε τις πατάτες με το αν μαυρίζουν στο τηγάνισμα. Δεν είναι ηλεκτρική καφετιέρα για να της δίνουμε πιστοποίηση ISO. Η παιδεία έχει ποιοτικά κριτήρια και πρέπει να στοχεύει στη διαμόρφωση ανθρώπων που θα κατέχουν γνώσεις για το πώς αναπτύσσεται η ιστορία, η φύση και η νόηση. Που θα λαμβάνει γνώση κι όχι πληροφορίες. Που θα διαμορφώνει προσωπικότητες με ανθρωπιά και αλληλεγγύη για τον συνάνθρωπο. Που δεν θα δέχεται την αδικία και θα αντιδρά. Κι όλα αυτά δεν μπαίνουν σε ζυγαριές και τυπικές μετρήσεις και δεν μπορούν να υπόκεινται σε μία συνεχή κι απάνθρωπη διαδικασία που διαλύει την ψυχική υγεία των μαθητών και των εκπαιδευτικών.

Όπως ανέφερε η Άννα Φραγκιαδάκη στο βιβλίο της Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης «Η σχολική αποτυχία δεν οφείλεται σε φυσικές ανικανότητες των μαθητών, ούτε η επιτυχία σε σπάνια ατομικά χαρίσματα. Η σχολική αποτυχία έχει αίτια κυρίως κοινωνικά. Στα βαθμολόγια των εκπαιδευτικών και στα αποτελέσματα των εξετάσεων αναπαράγεται η κοινωνική ανισότητα. Αυτά αποδεικνύουν πολύχρονες έρευνες σε όλες σχεδόν τις βιομηχανικές κοινωνίες», η υπογράμμιση δική μας.

Υπάρχει, ωστόσο, και άλλη μία διάσταση σχετικά με το κείμενο της «Καθημερινής». Το θέλει ή όχι, αποκρύπτει τους πραγματικούς στόχους της κείμενης νομοθεσίας που αποβλέπει:

Στην πειθάρχηση των εκπαιδευτικών.

Στην ιδιωτικοποίηση της παιδείας.

Στην τροποποίηση της μορφής και του περιεχομένου της παρεχόμενης γνώσης.

Στη μελλοντική σύνδεση αξιολόγησης-απόλυσης, άρα στην ελαστικοποίηση των εργασιακών σχέσεων.

Στη γενίκευση της αξιολόγησης σε κάθε εργασιακό χώρο.

Η διαδικασία της απόλυτης ποσοτικοποίησης των πάντων είναι μία δυστοπική προοπτική εκφασισμού. Υπάρχουν ήδη εφαρμογές κινητών σε εργασιακούς χώρους που μετράνε ανά πάσα στιγμή το τι κάνει ο εργαζόμενος. Ακόμη και πόση ώρα βρίσκεται ο εργαζόμενος στην τουαλέτα. Αυτό θέλουμε; Αυτή την κοινωνία ετοιμάζουμε για τα παιδιά μας και τις νέες γενιές; Κι επειδή ο ΚΜ επικαλέστηκε μία ρήση του Γαλιλαίου, του γνωστοποιούμε και μία άλλη:

«Όλες οι αλήθειες είναι εύκολα κατανοητές από τη στιγμή που ανακαλυφθούν. Το θέμα είναι να ανακαλυφθούν».

Το θέμα, επίσης, είναι όταν ανακαλυφθούν να μην τις κρύβουμε, θα προσθέταμε…

ΥΓ. Γράφει ο Στέφανος Μάνος κάνοντας εκ δεξιών κριτική στην κυβέρνηση:
«Τα λύκεια από τα οποία αποφοιτούν όσοι μετέχουν στις Πανελλαδικές είναι περίπου 1.350. Μπορούμε λοιπόν να υπολογίσουμε κατά τρόπο απολύτως αδιάβλητο τον μέσο όρο των αποτελεσμάτων στις Πανελλαδικές κάθε λυκείου της χώρας (δημόσιου και ιδιωτικού). Το μόνο που χρειάζεται να γίνει είναι να προστεθούν τα αποτελέσματα για κάθε λύκειο και να διαιρεθούν με τον αριθμό των παιδιών του λυκείου που συμμετείχαν στις Πανελλαδικές.
Η πρώτη αυτή επεξεργασία (διότι μπορούν να γίνουν και άλλες πολλές) θα μας δώσει έναν πίνακα με την κατάταξη των 1.350 λυκείων της χώρας από το καλύτερο έως το χειρότερο με βάση τον μέσο όρο των αποτελεσμάτων των αποφοίτων τους στις Πανελλαδικές […]
»Η αξιολόγηση των λυκείων με βάση τα αποτελέσματα των πανελλαδικών εξετάσεων ήταν ΕΤΟΙΜΗ ΜΟΛΙΣ ΑΝΑΚΟΙΝΩΘΗΚΑΝ ΤΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΩΝ ΠΑΝΕΛΛΑΔΙΚΩΝ ΕΞΕΤΑΣΕΩΝ. Μηδενικές ανθρωποώρες για την παραγωγή τους. Δεν δημοσιοποιούνται διότι δεν θέλει να δημοσιοποιηθούν η Ν. Κεραμέως (και ενδεχομένως ποικίλα συμφέροντα, φροντιστήρια, συνδικάτα…). Δεν γνωρίζω ποιος είναι ο ρόλος του κ. Μητσοτάκη. Σε ό,τι με αφορά έχω την πεποίθηση ότι η κυβέρνηση με την αξιολόγηση με παραπλανά συστηματικά.
»Θα επισημάνω κλείνοντας ότι χωρίς αξιολόγηση των λυκείων δεν μπορείς να διορθώσεις οτιδήποτε».

Πηγή: alfavita.gr

Ψυκτικός σε δημόσιο ΙΕΚ ή ανθρωπιστικές σπουδές στο Γέιλ;

Οι πανηγυρισμοί Μητσοτάκη για τον αποκλεισμό δεκάδων χιλιάδων νέων από τα Πανεπιστήμια κορυφώθηκαν τη χθεσινή μέρα, όταν ανακοίνωσε ότι “διπλάσιος αριθμός νέων επέλεξαν να εγγραφούν στα δημόσια ΙΕΚ”. 

Η δήλωση αυτή είναι ίδιας ποιότητας με τυχόν παραδοχή ότι “διπλάσιος αριθμός εργαζομένων επέλεξε να ζει λιτά με 600 ευρώ το μήνα”. Ο κ. Μητσοτάκης θα μπορούσε επίσης να δηλώσει πανευτυχής ότι “διπλάσιος αριθμός νέων επιλέγουν να ζουν με τους γονείς τους μέχρι τα σαράντα τους”, ή ότι “διπλάσιος αριθμός πτυχιούχων επιλέγουν να μην εργαστούν”.

Για τον εκπρόσωπο μιας τάξης που δεν κουράστηκε, δεν δούλεψε και δεν αγχώθηκε ποτέ για τον άρτον τον επιούσιον, ο αποκλεισμός δεκάδων χιλιάδων αποφοίτων από τα Πανεπιστήμια είναι κάτι σαν φυσική και αναπόφευκτη εξέλιξη. Είναι φυσικό οι γόνοι της κυρίαρχης τάξης να τελειώνουν πανάκριβα ιδιωτικά και να γράφονται σε κορυφαία Πανεπιστήμια.

Είναι αναμενόμενο πριν καν προλάβουν να τελειώσουν τις σπουδές τους να προσλαμβάνονται σε μεγάλες επιχειρήσεις με εξαψήφιους μισθούς. Και αφού παραστήσουν ότι δούλεψαν σκληρά στο εξωτερικό και έγιναν “αυτοδημιουργητοι και επιτυχημένοι”, να επιστρέφουν στα πάτρια εδάφη που θα κληρονομήσουν την επιχείρηση, την έδρα, την καριέρα ή το κόμμα του μπαμπά.

Αυτή είναι η φυσιογνωμία της αστικής τάξης της Ελλάδας.

Έτσι γίνεται η αναπαραγωγή των γόνων της.  

Το καλοκαίρι που η κυβέρνηση Μητσοτάκη απέκλειε δεκάδες χιλιάδες νέους από τα ΑΕΙ, εξαναγκάζοντάς τους να γραφτούν σε κολέγια και ιδιωτικά ή δημόσια ΙΕΚ, ο πρωθυπουργός συνόδευε την κόρη του σε ένα από τα κορυφαία πανεπιστήμια του κόσμου. 

Η κόρη του Μητσοτάκη “επέλεξε” να αποφοιτήσει από ένα μεγάλο ιδιωτικό σχολείο, “επέλεξε” να έχει μια στρατιά συμβούλων που την καθοδήγησαν στις σπουδές της, “επέλεξε” να δημιουργήσει και μια ΜΚΟ που της εξασφάλισε εξαιρετικό βιογραφικό και άνετη πρόσβαση στις ανθρωπιστικές σπουδές κορυφαίου Ivy League Πανεπιστημίου. Αύριο θα “επιλέξει” την πολυεθνική στην οποία θα προσληφθεί με εξωπραγματικό μισθό και το προφίλ της επιτυχημένης θα συνεχίσει να χτίζεται ως αποτέλεσμα “σκληρής δουλειάς”, “επίπονης μελέτης” και “προσωπικών ικανοτήτων”.

Ο γιος του Μήτσου (ας βαφτίσουμε έτσι έναν ανώνυμο κοινό θνητό από το Περιστέρι), “επέλεξε” να φοιτήσει στο δημόσιο Λύκειο της γειτονιάς, “επέλεξε” να δώσει Πανελλήνιες χωρίς βοήθεια από μια στρατιά καλοπληρωμένων ιδιαιτεράδων. Ούτε καν διανοήθηκε ότι υπάρχει η επιλογή μετά το Λύκειο να πάει κατευθείαν στο εξωτερικό σε Πανεπιστήμιο του οποίου τα δίδακτρα αξίζουν δύο και τρεις φορές περισσότερο από την αξία του σπιτιού της οικογένειάς του. Τέλος, σε περίπτωση που δεν πέρασε τη βάση εισαγωγής “επέλεξε” να πάει στο δημόσιο ΙΕΚ να γίνει ψυκτικός. 

Γιατί όπως είπε και ο Μητσοτάκης στη Βουλή, το παιδί από το Περιστέρι είναι λογικό να γίνει ψυκτικός από το δημόσιο ΙΕΚ.

Το παιδί από το Παλαιό Ψυχικό είναι λογικό να σπουδάσει οικονομικές, πολιτικές ή ανθρωπιστικές επιστήμες σε πανάκριβο Πανεπιστήμιο του εξωτερικού.

Δεν έχουμε κανένα πρόβλημα με το επάγγελμα του ψυκτικού. Είναι ένα χρήσιμο και αξιοπρεπέστατο επάγγελμα. Αλλά όχι μόνο. Είναι απολύτως απίθανο ο ψυκτικός να ζημιώσει το δημόσιο συμφέρον, να μασουλά με σαράντα μασέλες δημόσιο χρήμα, να λεηλατεί ΕΣΠΑ με ταχύτητα μεγαλύτερη από τη σκιά του, να ζει ως κηφήνας σε βάρος των υπολοίπων.

Πράγμα που δεν μπορούμε να πούμε για τον γόνο της αστικής τάξης γιατί αυτή ακριβώς είναι η ζωή για την οποία ετοιμάζεται.

Έχουμε όμως πρόβλημα να βαφτίζουμε “επιλογή” τον εξαναγκασμό με το πιστόλι στον κρόταφο. 

Δεν πρόκειται για επιλογή. Πρόκειται για προκαθορισμένη πορεία αποφασισμένη από την κοινωνική και οικονομική δυνατότητα του καθένα. 

Αν πριν από μερικές δεκαετίες το παιδί του Μήτσου από το Περιστέρι είχε κάποιες πιθανότητες να ανέλθει κοινωνικά και οικονομικά μέσα από την εκπαίδευση, σήμερα αυτές οι δυνατότητες κοινωνικής κινητικότητας μειώνονται.

Για να γίνει κανείς πλούσιος και ισχυρός πρέπει να έχει πλούσιο και ισχυρό μπαμπά. Διαφορετικά, όσα πτυχία και να συσσωρεύσει δεν θα αλλάξει την κοινωνική του κατάσταση. Οι αναπληρωτές που χλευάζονται από την Κεραμέως μπορεί να έχουν μαζέψει μεταπτυχιακά, σεμινάρια και διδακτορικά, αλλά εξακολουθούν να είναι με τη βαλίτσα στο χέρι από νησί σε νησί και από νομό σε νομό. Οι επικουρικοί γιατροί μπορεί να έχουν φάει τα χρόνια τους σε σπουδές και ειδικότητες αλλά εξοακολουθούν να βλέπουν τις πόρτες του ΕΣΥ κλειστές και μόνη διέξοδο το εξωτερικό. Οι νέοι δικηγόροι μπορεί να ξημεροβραδιάζονται πάνω από δικόγραφα και νομολογίες αλλά πληρώνονται με λιγότερα από τον βασικό μισθό. 

Κάποιοι έχουν την ελευθερία να επιλέξουν τις ενθρωπιστικές σπουδές στη Γέιλ. Και κάποιοι άλλοι δεν έχουν παρά να “επιλέξουν” το δημόσιο ΙΕΚ της τραγικής υποβάθμισης, των ανύπαρκτων επαγγελματικών δικαιωμάτων, των χιλιάδων ελλείψεων σε υποδομές και προσωπικό.

Καμιά ελευθερία επιλογής δεν υπάρχει στο παραπάνω. 

Η μόνη επιλογή που απομένει είναι να μη συμβάλει ο Μήτσος (και ο κάθε Μήτσος) στην αναπαραγωγή ενός συστήματος κοινωνικών σχέσεων όπου η άρχουσα τάξη εξακολουθεί να άρχει, χορτάτη, επιτυχημένη, αυτοθαυμαζόμενη και άνετη, την ώρα που η εργαζόμενη κοινωνία εξακολουθεί να παρακολουθεί ανήμπορη, εξουθενωμένη και βουλιαγμένη στο άγχος της επιβίωσης το κηφηναριό του Κολωνακίου να της κουνά το δάκτυλο.